品詞析句的“三個層次”

鄭愛芬

“品詞析句”即品味詞語解析句子。在語文教學中，教師依據作品中關鍵的語言引導學生找出重點句、重點詞，做到邊讀、邊想、邊勾畫、邊批注，進而理解語言文字意蘊，揣摩作者的寫作意圖，領會作者表達情感，進而學習作者表達方法運用的教學策略，它是培養學生閱讀能力最主要、最基本的手段。就目前而言，研究品詞析句方法策略者眾多，但對“品詞析句”的內容、形式、目標三個層次的思考者較少。筆者以課文《假如》為例，闡述品詞析句的過程及其要義。

一、捕捉關鍵語言，品析文字意蘊

文字是以一種精致而微妙的形式存在，閱讀教學是從不同角度提取關鍵詞，深入文本細節，探究簡約文字背后的多維意蘊。其意蘊大體包含兩個層次：一是文字的意思，即文字符號所表達出的情、趣、理、事；二是文字的文化，即文字所代表的對人心靈精神浸潤的蘊意。教學中，捕捉關鍵語言，品析文字意蘊，是讀懂、理解語言內容的第一層次，是讀者與文本對話、與作者對話、自我對話的前奏。

探尋文字之趣，品味文字之妙，是品詞析句的落腳點，也是基本點。教學中，教師以“為什么畫谷粒”為問題引導學生潛入文本閱讀，找準品詞析句的關鍵語句“遙遠的地方 ”“苦苦地等待”“餓得哭泣”，引導學生發現“遙遠”“哭泣”“等待”等詞語的意思及“近義詞”的構詞規律，這是對語言的初步認知，是對于漢字文化的一種浸淫。當然，如果教學能引導學生再例舉一二，走出文本，對于文字的意蘊就更深入了。

二、實施畫面融入，喚醒文字情感

“一字未宜忽，語語悟其神。”面對文字這種精妙物的存在，我們要讓學生深入文本，沉浸其間，要對文字進行充分地揣摩和涵泳，去發現語文那動人的情愫和深長的意味，去發現詞語可能出現的畫面。在畫面的融入中，喚醒情感，積蓄表達的力量。教學中，一個“遙遠”，平常而樸素，然而在那“遙遠的地方”有著如此抽象的意境，有著如此豐富的動態畫面。入境始為親，教師將“遙遠”的終點，以慢鏡頭的方式“飛呀，飛呀，飛過——草地、田野、小河、大山”，在這樣的鏡頭切換中，學生感受到鳥媽媽飛行的艱辛，情感得到了誘發，再通過讀“遙遠的地方”一詞，將情感進行積淀。這樣的品讀，不但品出了趣，品出了情，讓學生與文字融合，與文字一起飛翔。

三、構建有效支架，積蓄表達力量

《語文課程標準（2011版）》強調了語文課程是學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。加強兒童的表達實踐是“語言文字運用”的有效形式。表達一般有兩個層面：一是文本語言的表達形式；二是兒童的言語表達生成。“品詞析句”的目標指向要為兒童的言語發展服務，為兒童言語實踐提供支架，指明實踐方向。不同學段，不同教學內容，對于“品詞析句”引發的表達關注會有不同，教師要根據學情、文本特質進行重點突破。

語文的工具性、人文性歷來是語文教學爭論的焦點。語文的工具性與人文性實現有機的統一是語文教學的最終歸宿。向表達進發，在表達中進行言語實踐，在實踐中進行人文浸染，實現一舉雙得的統一。教學中，教師以“希望”為情感主線，以“等待”“哭泣”為言語散發的生長點，以“好像在說”為言語表達形式，讓學生在想象中表達，在表達中生情。

綜觀整堂課，既是對“遙遠的地方”“苦苦地等待”“餓得哭泣”三個詞組的品味、咀嚼，又是對詩歌第2小節情景的解讀，既是個體教學，又是整體回歸，這樣的品詞析句彰顯出了層次之美，可謂是“品詞析句”的較高境界，理應成為教師“品詞析句”教學實踐關注的焦點。

（作者單位：浙江省龍泉市實驗小學教育集團）

□責任編輯 敖小英

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