虛擬學習環境下協作型微課程設計研究

王初薇

惠州學院　廣東惠州　516007

虛擬學習環境下協作型微課程設計研究

王初薇

惠州學院廣東惠州516007

我國學界對于協作型的研究主要集中于傳統的面授課堂領域，尚缺乏對虛擬學習環境下協作型技能研究的觀照。借助臺灣地區教育云平臺“群學網”構建的虛擬學習環境，以兩岸跨境合作課程為研究個案，分析虛擬學習環境下協作型技能的新特征。

虛擬學習環境；協作型；微課程

虛擬學習環境是一種在信息技術尤其是網絡技術支持下構建的學習空間[1]。目前常見的虛擬學習環境包括商業性軟件Blackboard、開源軟件Moodle等，二者已得到了廣泛應用和認可。另外，三維虛擬學習環境日益引起研究者的廣泛重視，一類是借助Java3D，Cult3D，Quest3D，Virtools，VR-platform[2]等虛擬現實開發平臺構建[3]；另一類則是由專門的三維虛擬學習平臺技術如Active Worlds，Second Life，Wonderland，Google Earth，Hipihi世界等構建[4]。

本研究選擇由臺灣臺南大學開發的虛擬學習平臺“群學網”(http://cop.linc.hinet.net/)作為開展協作型教研的平臺。一方面，它提供了與線上開課、分組學習、互動交流、作業提交、作品分享等與Blackboard、Moodle平臺相似的功能模塊，具備較好的代表性；另一方面，它融合了數字化學習檔案、合作編組機制、教學個案陳述(DST)等功能，對教師協作型技能培養具有積極意義。

1　協作型微課程個案描述

1.1協作型微課程設計標準

依據學生在線學習活動的特點，結合“群學網”的功能以及對微課程的設計要求，“返本開新”微課程的設計需要遵循一定的標準。

1.1.1明確的學習任務和主題活動設計

“群學網”中學習任務的設計，要能明確指引學習者進行知識探索的步驟與方向。學習任務設計包括設定探究主題范圍，探索的實施步驟和分組情況，并明確學習者應完成的學習作品形式。其中主題活動設計應該掌握的原則包括：(1)以真實世界存在的問題為源頭，引導學習者探索；(2)明確描述事實及事件背景；(3)情境的設計應該能夠喚起討論，鼓勵學習者尋求問題解決之道；(4)問題應該具有開放性；(5)情境設計，要能夠培養學習者合作學習的能力。

1.1.2合作型學習過程和可視化的學習成果

學習過程中學習者能夠有效融入合作學習的精神，并通過虛擬學習環境進行溝通和討論。除了要求學習者應用傳統的口頭表達與書面表達方式整理學習成果之外，教師應該進一步指導學習者使用數碼相機、攝像機及Movie Maker，Adobe After Effect，Premiere等視音頻處理工具，鼓勵學習者以微視頻的方式，將學習歷程與心得體會記錄并分享出來。在學習結束階段，應安排學習者進行學習成果展示，為了擴大展示效果，展示應盡量在網絡平臺進行。

1.1.3必要的學習支架和權威的網絡資源

為了使學習者能夠順利有效地按照學習任務的設計進行主題探究活動，課程設計應該提供學習支架工具，如概念圖、學習指南等，也應該了解學習者的先驗知識，即“最近發展區”。為了幫助學習者高效地利用相關的網絡資源，教師應該事先將主題相關的或學習者實施學習任務時需要的網絡資源收集整理出來。這樣做的優勢一是提高學習者查找資料的時效性；二是避免網絡學習中的信息迷航。

1.2協作型微課程任務概覽

自2012年起，以筆者所在高校中文系“卓越語文教師培養計劃”為契機，筆者嘗試利用“群學網”平臺，在語文教學技能課程內開展以“返本開新，兩岸學生如何重釋孔子人生之‘擺脫’”(簡稱“返本開新”)為主題的探究活動。

依照上述標準，“返本開新”微課程的設計是從學習者日常生活中經常面臨的“取舍”難題出發，以孔子儒家思想為宏觀背景，結合“談擺脫”為主題的文本分析，引導學生在思維及行動上，積極面對生活中的困境。該主題探究活動主要由9個任務構成，具體的任務設計如表1所示。

表1　“返本開新”課程學習任務一覽表

“返本開新”微課程的各個學習任務是按照由淺入深、任務驅動、合作參與的原則組織設計的，使得學生主動參與意識強，合作能力得到了有效鍛煉。相比傳統字、詞、句、篇章結構的講解方式，新型合作化的課程任務更容易喚起學習者強烈的學習興趣。此次課程中，兩岸學生結成合作學習隊伍，共同探究、研讀、重繹經典文學作品，以小組為單位完成廣播劇作品。這種互評學習成果(廣播劇)的考核方式，既能夠促進學生主動學習，提升其審美鑒賞與評價能力，也能使其在情感和價值觀上得到陶冶，同時強化了語文師范生的信息素養，可謂一舉多得，體現了語文教育人文性與工具性相統一的學科特點。

2　協作型微課程特點分析

2.1協作備課：教學智慧的碰撞與分享

備課是教師根據具體的教學目標、教學對象、教學內容，對課程做出預期規劃與安排的過程[5]。傳統意義上的備課行為，包括資料查找、目標設定、內容選擇等都由教師獨立完成。在這種情況下，備課作為教師的個體行為，缺乏必要的質疑和互動，容易陷入思維定式。在虛擬學習環境下，教師以群體協同的方式存在，可以優化備課的效果，激發備課過程的創造性。更重要的是，教師之間共同參與討論有利于教學智慧的碰撞和共享。可以說，虛擬學習環境下的協作備課，具有很強的實踐應用指導價值。

此次跨境課程中的指導者與協作者由廣東惠州學院中文系、惠州學院圖書館、臺灣臺南南寧高中、臺灣成大附中等不同層次的學校教師組成，還吸納了臺南大學教育技術相關專家作為技術顧問。在虛擬學習環境的備課過程中，不同教師承擔不同角色，如設定學習目標、制定具體的學習任務、提供專業學科資源、輔助技術支持等均由相應教師負責，從而彰顯專業教師的教學個性和獨創性。在課程的實施過程中，教授者根據學習者的反饋不斷修正教學行為，并將反思結果記錄下來。其中，教師的“個人日志”可以看作是針對學生學習反饋的“二次備課”，這種帶有深刻反思特征的行為能夠實現教學重心下移—哪種方法有利于提高教學效果？哪種策略有利于學生發展？這些問題都能在反思中不斷強化。

備課過程中的互動交流與思想碰撞也是教學中的重要組成部分，在虛擬學習環境下跨境文化差異使得對話更為頻繁。以此次微課程探究主題的確立為例，兩岸教師之間通過“群學網”的備課區開展了多次在線交流與協調。起初臺灣地區教師S擬定的課程題目為“芋頭番薯空中結緣”，筆者提出了疑問和不同見解，隨后雙方反復商談，最終確定課程名稱。跨境跨區域的備課能夠有效消弭備課過程中的遮蔽性與競爭性，凸顯團隊意識和合作精神，并且在跨文化差異碰撞的基礎上帶來了知識的深層交互，有效解決了傳統備課在互動層面的不足。

2.2協作說課：課程質量的準入保障

所謂說課，是在備課的基礎上，面向同行和專家闡釋教學設想與教學理念的過程。從形式上看，說課可以分為口頭語言、演示課件、微視頻等多種展示形態。由于師范生理論素養和實踐能力的缺乏，如果對教學設計沒有深入理解，就容易使說課流于形式。因此，說課是檢驗教師教學設計的重要一環。教學同行或者研究專家通過說課對課程做出預判，從而提出改進意見—充分吸納第三方智慧是創新和變革傳統課程的重要策略，也是說課的意義所在。虛擬學習環境下的說課，提倡大學、研究機構與中小學借助互聯網的遠程協作，因而具有自身的特點。

在傳統的說課活動中，課前說課一般包括說教情、說學情、說目標、說內容、說情境、說設計、說資源、說評價等環節。在“群學網”平臺中，預設了微課程相關的元數據字段。課程設計教師可以協作完成在線填寫。以元數據為框架，專家和同行都能夠清晰地對教學內容有預期，通過元數據填寫達到“不說而說”的說課效果。

“群學網”平臺中預設的課程元數據字段主要包括開課教師、設計者、適用年齡、主要領域、次要領域、、情境、任務、教學設計、網絡資源、評量設計、綜合素養、參考資料等14項用戶定義字段。與傳統課堂中說課具體環節相比照，不難看出，上述字段中“開課教師、設計者”對應“說教情”，“適用年齡、主要領域、次要領域、

”對應“說學情”，“中小學能力指標或高中職課程綱要”對應“說目標”，“任務”對應“說內容”，“網絡資源，參考資料”對應“說資源”，“評量設計、綜合素養”對應“說評價”。

通過閱讀這些字段信息，課程審核專家很容易建立起對課程的基本判斷。如果審核專家認為課程內容符合要求，則完成審核；否則可以通過平臺中的郵件、即時討論等功能向開課教師指出課程設計的不足和有待完善的方向，督促教師在規定期限內完善課程設計，提高課程的準入門檻以保障課程質量。

2.3協作評課：課程評估的技術介入

如果說課前說課關注的是課程的預期，課后評價則側重于對教學效果的總結，關注對課程的反思以及對課堂表象理論的闡釋，并以此作為新一輪開課前的完善手段。“返本開新”微課程非常重視課后評價，甚至將其作為評價課程的重要環節。不同于課前說課采用用戶自定義課程元數據這種靜態的說課方式，課后評價采用視頻短片的新媒體形態，更加形象直觀。以數字化方式呈現的課后評價，能夠促進教師間相互觀摩、學習，而且不受地域、時空的限制。這種方式極大地提高了說課的彈性和多元參與度，推動教師教學的個性化表達。

臺灣地區同行專家將這種策略稱為“PBL課程數字個案陳述”(Digital Storytelling about My PBL Cource)。其具體做法是：教師運用攝像機、照相機，甚至手機等數字設備記錄教學或學習歷程，然后將教學目標、教學活動設計、教學或學習活動、學生學習成果、學生的反思、教師的反思等以精心編輯制作的微視頻的方式呈現出來，并上傳到“群學網”上。

教學是一種個性化的行為，多方協作的集體教學也概莫能外；即使針對同一問題，于不同的教師視角而言其過程和結果也有不同表達。虛擬學習環境下，教師更容易形成自己的獨特認知：一方面，相比傳統文字、演示文稿等靜態方式呈現的說課過程，教師通過視頻短片的方式將自己的個性化體悟顯現出來，可以觸發教學反思，加深對未來教學的認知；另一方面，按照“六度分割”理論，由于微視頻具有易于分享的特點，使得說課內容更易于擴散、傳播和接受。

3　結束語

“返本開新”課程以“課中課”的微課程形式，作為傳統師范類課堂的補充，以培養師范生教學能力為切入點，最終獲得“全球中小學校學習社群創新學習模式競賽活動”虛擬學校組第一名的成績。這也表明，教師的協作對話作為一種社會活動，彼此都應該了解對方的期待是什么，以及雙方所應扮演的教學角色。當這種思想碰撞是通過虛擬學習平臺展開時，切入問題的視角變得更為重要。

[1] 孫鴻飛,孫艷萍.英國開放大學虛擬學習環境建設與運行的研究[J].中國遠程教育,2014(6):56-64.

[2] 趙冬梅,尹伊. 基于Blackboard平臺的混合式學習模式教學實踐探究[J].現代教育技術,2012(9):41-44.

[3] 張雪云,馬志強.國內Moodle平臺研究綜述[J].開放教育研究,2007(6):96-99.

[4] 蔡蘇,余勝泉.從Sloodle看三維虛擬學習環境的發展趨勢[J].開放教育研究,2010(2):98-104.

[5] 屠錦紅,李如密.高師生“協作型”技能綜合培育的理論與實踐[J].現代大學教育,2013(3):96-101.

[6] 2013全球中小學校學習社群創新學習模式競賽活動[EB/ OL].[2016-02-28].http://pathfinder.nutn.edu.tw/carnival/2013/ awards_list.html.

A Study of Cooperative Teaching in Virtual Learning Environment

Wang Chuwei
Huizhou University, Huizhou, 516007, China

At present, researchers mainly concentrated on cooperative teaching in the feld of traditional face-to-face teaching environment, lacked of taking care of it in virtual learning environments. With the aid of Taiwan area education cloud platform "sociology network", constructed the hypothesized study platform, taken two sides across the Taiwan Strait cooperation Microcourses as research case, analyzed the new characteristics ofcooperative teaching in virtual learning environments.

virtuallearning environment; cooperative teaching; micro course

2016-03-09

王初薇，博士，副教授。

廣東省高等教育教學改革項目“地方本科院校跨專業研究性教學模式的探索與實踐”(編號：GDJG20141243)；廣東省教育科學規劃項目“跨境協同視角下職前語文教師PBL教學能力培養研究”(編號：2013JK167)；廣東省教育研究院教育研究課題《教育云環境下中文師范課程跨境協同教學研究》(編號：GDJY-2014-C-b046)的階段性研究成果。