海南民族地區(qū)初中英語教師教學(xué)負(fù)動機(jī)研究

崔 瑤

(海南熱帶海洋學(xué)院 外國語學(xué)院,海南 三亞 572022)

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海南民族地區(qū)初中英語教師教學(xué)負(fù)動機(jī)研究

崔 瑤

(海南熱帶海洋學(xué)院 外國語學(xué)院,海南 三亞 572022)

基于對80名海南民族地區(qū)初中英語教師的22題項問卷調(diào)查和訪談，探索其教學(xué)負(fù)動機(jī)的生成原因，以期為民族地區(qū)初中英語教師反審自身教學(xué)提供實證借鑒，為減少或克服教學(xué)負(fù)動機(jī)提供建議與對策，旨在激發(fā)其教學(xué)對象的學(xué)習(xí)動機(jī)，提升海南民族地區(qū)基礎(chǔ)教育質(zhì)量。

海南民族地區(qū);初中英語教師;教學(xué)負(fù)動機(jī)

引 言

民族地區(qū)大多仍處在依靠國家“扶貧”式和“輸血”式的救濟(jì)中勉力維持經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展，而只有建立和實現(xiàn)自發(fā)自主的長效發(fā)展機(jī)制，民族地區(qū)才能走上良性的可持續(xù)發(fā)展的道路。筆者認(rèn)為，海南民族地區(qū)實現(xiàn)可持續(xù)性發(fā)展，必須夯實、提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量，以知識滋養(yǎng)民族地區(qū)，使其自身迸發(fā)出源源不斷的生機(jī)與活力。然而眾多原因?qū)е氯珖秶鷥?nèi)的民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的現(xiàn)實表現(xiàn)不容樂觀，最根本的原因還是要回溯到學(xué)校課堂的低效能導(dǎo)致學(xué)生整體受教水平較低。其中以不易接受的異質(zhì)文化為特點的英語學(xué)科更是海南民族地區(qū)基礎(chǔ)教育發(fā)展的制約要素。因此，探討擺脫英語教學(xué)困境、打破英語學(xué)習(xí)桎梏的途徑則更具意義，這對帶動民族地區(qū)甚或全國的整體教育成效將會產(chǎn)生積極影響和助推作用。作為語言學(xué)習(xí)中最具能動性的個體因素，參與英語教學(xué)的師生動機(jī)及其相關(guān)研究已然成為了熱點，但以海南民族地區(qū)初中英語教師為研究對象探討其教學(xué)負(fù)動機(jī)的成果尚不多見。

“外語教學(xué)負(fù)動機(jī)涵指外語教師曾經(jīng)有強(qiáng)烈的教學(xué)意愿和動機(jī)，但由于某種外部影響因素或由外部因素誘發(fā)的內(nèi)部因素的干擾，削弱或失去了這種驅(qū)動力，從而對其外語教學(xué)心理和行為產(chǎn)生負(fù)面影響，進(jìn)而阻滯其教學(xué)對象的外語習(xí)得進(jìn)程。”[1]可見教師最初都懷有較為強(qiáng)烈的原生教學(xué)動機(jī)，只是在內(nèi)外部因素的作用下，日漸消減，心理的轉(zhuǎn)變引發(fā)消極的教學(xué)表現(xiàn)，進(jìn)而直接影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)成效。有實證研究表明，教學(xué)負(fù)動機(jī)是學(xué)習(xí)負(fù)動機(jī)的顯著誘因，學(xué)習(xí)者的負(fù)動機(jī)表現(xiàn)又可直接觸發(fā)教師的教學(xué)負(fù)動機(jī)，兩者互相影響、互為因果。鑒于教與學(xué)雙方密不可分的依存關(guān)系，教育水平的高低就要從參與教學(xué)的雙方來考察。基于以前學(xué)者在海南民族地區(qū)的調(diào)研結(jié)果：“學(xué)習(xí)越差的學(xué)生越不能適應(yīng)教師的教學(xué)，課業(yè)任務(wù)不能及時完成。從整體上講，學(xué)生獨立學(xué)習(xí)的能力還比較欠缺。”[2]可知初中英語教師在海南民族地區(qū)學(xué)生的英語習(xí)得成效中起著重要的助推和牽引作用。由此也可以看出，民族地區(qū)學(xué)生對教師的依存度更高，教師教學(xué)態(tài)度和行為對學(xué)生產(chǎn)生的影響更大。因此對海南民族地區(qū)初中英語教師教學(xué)負(fù)動機(jī)的分析可以使我們從全新的角度審視基礎(chǔ)教育中這個群體的訴求，為其反審教學(xué)效能提供真實依據(jù)，對癥提出消弭其教學(xué)負(fù)動機(jī)的措施，從而抑制民族地區(qū)初中學(xué)生的英語學(xué)習(xí)負(fù)動機(jī)，并有助于采取相應(yīng)的措施來保護(hù)和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，從整體上提升海南民族地區(qū)教育水平和人口素質(zhì)，進(jìn)而實現(xiàn)民族地區(qū)可持續(xù)的全面發(fā)展。

一、 海南民族地區(qū)初中英語教師教學(xué)動機(jī)調(diào)查

(一)調(diào)查目的

本研究從海南民族地區(qū)初中英語教學(xué)實際現(xiàn)狀出發(fā)，通過調(diào)查問卷、開放性訪談和課堂觀摩，剖析在教學(xué)過程中導(dǎo)致教師教學(xué)負(fù)動機(jī)的各項影響因素的強(qiáng)度，以全面了解教學(xué)負(fù)動機(jī)的引發(fā)緣由，并提出相應(yīng)的減退、消弭負(fù)動機(jī)的策略建議。具體研究目標(biāo)為：1.導(dǎo)致被調(diào)查者負(fù)動機(jī)的因素以及其影響程度；2.減弱或消除教師教學(xué)負(fù)動機(jī)的措施。

(二)調(diào)查對象

接受調(diào)查者是來自海南中南部的五指山、保亭等民族地區(qū)的初中英語教師，其中漢族教師65名，占81.3%；黎族教師13名，占16.3%；苗族教師2名，占2.6%。

(三)調(diào)查工具

1.定量研究

本次采用“英語教師視角的教師負(fù)動機(jī)因素調(diào)查”問卷，是由22個題目組成的李克特五級量表，并將其歸納為干擾教師教學(xué)的學(xué)生因素、行政管理因素和環(huán)境因素。

2.定性研究

根據(jù)問卷反映的情況，課題組對民族地區(qū)的初中英語學(xué)習(xí)者、教師、學(xué)校主管教學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)以及學(xué)生家長等做了圍繞學(xué)生英語學(xué)習(xí)和英語課堂教學(xué)現(xiàn)狀的開放性訪談，并利用下鄉(xiāng)調(diào)研與帶學(xué)生實習(xí)的機(jī)會在受訪中學(xué)進(jìn)行課堂教學(xué)觀摩，掌握課堂教學(xué)的真實情況，獲得豐富的第一手資料。

(四)數(shù)據(jù)收集

問卷數(shù)據(jù)采用SPSS13.0進(jìn)行描述性統(tǒng)計分析，研究對設(shè)計的等級量表進(jìn)行了內(nèi)容效度和內(nèi)在一致性檢驗，該問卷Alpha值已達(dá)0.923。

二、 調(diào)查結(jié)果與分析

(一)調(diào)查結(jié)果

NO．ItemMeanStd．Deviation1學(xué)生的英語學(xué)習(xí)興趣缺失，積極性較低，有較大的厭學(xué)情緒4．4500．92642對教師課堂的教授學(xué)生經(jīng)常呈現(xiàn)“休眠”狀態(tài)，教師對學(xué)生低水平的理解和接受能力感到沮喪3．88751．158283學(xué)生不主動參與課堂教學(xué)活動，回答問題不積極，不配合老師3．92501．099774學(xué)生課上睡覺、說話、心不在焉等不當(dāng)行為讓教師感覺自己的努力無用3．63751．442965學(xué)生基礎(chǔ)太差，教師都不想教了2．47501．282556教師的期望值與學(xué)生實際所得成績不相符3．81481．117177教師的心聲很少被管理層考慮和采納3．40001．120588教師很少有被派出學(xué)習(xí)和培訓(xùn)的機(jī)會，更未有出國進(jìn)修的可能3．78751．347239教師發(fā)展被行政管理限制2．82501．1667910教師的教學(xué)工作能夠得到學(xué)校的行政管理工作的配合3．80001．1295811教師有很多進(jìn)修的渠道和培訓(xùn)交流的機(jī)會3．42501．3758812教師缺少選用教材和考試方式等的自主性3．65001．1484713相比于自身付出，教師對其待遇感到不滿意3．88751．0187314教學(xué)成果不被賞識獎勵3．18751．1261415教學(xué)之外，教師還有很多諸如輔導(dǎo)、監(jiān)考等工作4．03751．08434

續(xù)表

NO．ItemMeanStd．Deviation16工資提高會促使教師更努力地工作4．35001．0445817教師坐班制的集體辦公工作效率不高3．43751．3486418教師覺得將手寫教案與績效工作相綁定是不合理的3．81251．1702419教師感覺在辦公室里無隱私，情感壓抑2．73751．2195020教師感覺職稱評定存在不公平現(xiàn)象3．81251．1593721教師在此教學(xué)的自我效能感不足3．07501．1775922學(xué)校設(shè)置的班型過大，導(dǎo)致學(xué)生課堂參與和師生交往受限3．79631．30860

(二)分析

學(xué)生因素引發(fā)的教學(xué)負(fù)動機(jī)：題項1至6是可能引發(fā)教學(xué)負(fù)動機(jī)的學(xué)生因素。題項1的均值是4.450，為22題項中均值的峰值，標(biāo)準(zhǔn)差為22項中的谷值0.9264，顯示海南民族地區(qū)絕大多數(shù)初中英語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)嚴(yán)重缺乏，英語學(xué)習(xí)狀態(tài)堪憂，教師已經(jīng)感受到學(xué)生較強(qiáng)的厭學(xué)情緒。此實驗的結(jié)果支持以往學(xué)者實證研究結(jié)論：“學(xué)習(xí)者是誘發(fā)外語教師教學(xué)負(fù)動機(jī)的首要影響因子，教師教學(xué)動機(jī)受學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的干擾最大，是烈度最強(qiáng)的負(fù)動機(jī)影響因子。”[1]那么，著力改善、調(diào)整學(xué)生的課堂表現(xiàn)是修復(fù)教師教學(xué)動機(jī)的重要一環(huán)。題項5均值2.4750，是全部題項均值中的谷值，離散程度為第六高值1.28255，從數(shù)據(jù)上可推斷，在學(xué)生低迷的學(xué)習(xí)狀態(tài)影響下，雖也有想離開教師崗位的少數(shù)人群，但大部分教師仍由衷熱愛教學(xué)，可見教師教學(xué)的原生動機(jī)強(qiáng)烈。根據(jù)外語動機(jī)的“可逆性”[3]，可知消弭教師教學(xué)負(fù)動機(jī)的相關(guān)研究大有可為，教師教學(xué)負(fù)動機(jī)具備極大的扭轉(zhuǎn)空間。題項2、3、6的均值較高，超過了中位數(shù)值3.7919，此三項呈現(xiàn)學(xué)生課堂的具體表現(xiàn)，印證了學(xué)生表現(xiàn)對老師教學(xué)的直接干擾較大，觸發(fā)了教師的情緒感受，英語教學(xué)成效低于教師心理預(yù)期。題項4的離散程度最高，均值偏于“有點同意”，可以解釋為學(xué)生的課堂不良表現(xiàn)確實使部分老師沮喪，心生教學(xué)徒勞無用感和挫敗感，但仍有老師堅信自己的努力總會有回報，他們是民族地區(qū)教育的守望者。前六項的設(shè)置指向教學(xué)動機(jī)中的學(xué)生因素，全面呈現(xiàn)調(diào)查范圍內(nèi)的初中學(xué)生英語課堂情景，顯示民族地區(qū)學(xué)生英語學(xué)習(xí)負(fù)動機(jī)已然產(chǎn)生，并直接影響了教師，使教師產(chǎn)生了低迷的教學(xué)情緒，但令人動容的是數(shù)據(jù)中卻又可見大多數(shù)教師“為人師表”的堅守和執(zhí)著。在開放性訪談中，教師和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)普遍反映民族地區(qū)學(xué)生英語學(xué)習(xí)的家庭保障和支持基本沒有，困于家長自身認(rèn)識和海南民族地區(qū)家庭生活方式和經(jīng)濟(jì)狀況的特殊性，“一些黎族家長仍抱持‘教育是學(xué)校老師的事’的觀念，或?qū)⒆咏逃谕^低”[4]。持有這種觀念的家長對孩子學(xué)習(xí)疏于監(jiān)督、管理，對孩子在校表現(xiàn)和成績比較漠然。民族地區(qū)兒童成長環(huán)境中接觸的長輩和年長的同輩對英語就更加沒有認(rèn)知，家庭、公共場所沒有看到、聽到、用到英語的機(jī)會和條件，英語自然成為只出現(xiàn)在學(xué)校課堂且僅有一周三個小時左右的硬性灌輸。學(xué)生對英語的無感無知無謂狀態(tài)在課堂上直接回應(yīng)給教師，英語教師在所謂主科課程和被學(xué)生輕視的現(xiàn)實的殘酷撕裂中尷尬存在，教師的教學(xué)負(fù)動機(jī)主要由此而生。

行政因素引發(fā)的教學(xué)負(fù)動機(jī)：題項7至12此六項考查可能導(dǎo)致教學(xué)負(fù)動機(jī)的行政因子的烈度。其中只有題項10的均值超過了均值的中位數(shù)，且標(biāo)準(zhǔn)差值反映此題項離散程度不高，就此可推斷海南民族地區(qū)受訪初中學(xué)校中行政管理服務(wù)教學(xué)的職能發(fā)揮較好，基本上踐行了服務(wù)教學(xué)的職能。題項8均值稍低于中位數(shù)，但標(biāo)準(zhǔn)差值高第四，結(jié)合題項11值高第二的高離散值，可推想教學(xué)一線教師外出的交流、培訓(xùn)、進(jìn)修資源分配不均等，助益教師職業(yè)發(fā)展、關(guān)乎其生存質(zhì)量的剛需成為極少數(shù)人專享的稀缺資源。這在一定程度上反映出學(xué)校資源分配不盡合理，教師發(fā)展的機(jī)會不均等，會造成教師心理失衡，揣測自己工作環(huán)境不公平。行政管理體系機(jī)制不健全，教師若不迎合行政體制的某些非教學(xué)要求，資源和利益就惠及不到自己，學(xué)校的行政化色彩仍較為濃重。不信任學(xué)校，工作沒有歸屬感導(dǎo)致教師產(chǎn)生的負(fù)動機(jī)衍生的負(fù)能量效應(yīng)大于學(xué)生因素的影響，會讓教師在除教學(xué)之外的其他教學(xué)、行政工作中帶有很強(qiáng)烈且較難消除的排斥、厭煩、脫離感。訪談中，教師對學(xué)校行政管理的思考較少，主要是習(xí)慣了既有的體制，覺得自己的建議和意見終會被淹沒，無謂掙扎的效果和結(jié)果都不利于自己，但他們?nèi)韵Ｍ嚓P(guān)方面關(guān)注一線教師的心聲，并針對性采取措施解決實際問題。

環(huán)境因素引發(fā)的教學(xué)負(fù)動機(jī)：13至22十個題項是有關(guān)可能導(dǎo)致教學(xué)負(fù)動機(jī)產(chǎn)生的環(huán)境因子。題項16和15占據(jù)了第二和第三的高均值，可以探見教師自感教學(xué)工作強(qiáng)度和待遇不相符，正呼應(yīng)了題項13的基于第4等級“有點同意”的較高均值和值低第二的離散程度，教師職業(yè)道德感驅(qū)動下全身心投入的勞動強(qiáng)度與工資待遇水平極其不對等，教師家庭生活的較重負(fù)擔(dān)抑制了教師的創(chuàng)造力和活力，漸漸地教學(xué)生活成為苦澀的應(yīng)付差事。題項17和22的較高均值可見各學(xué)校都客觀存在的現(xiàn)實狀況，如集體辦公和班型過大確實在一定程度上影響了教師的課上和課后的工作效度。題項20中提到的職稱評定可以說是一線教師生存的命脈和希望，與教師的生活質(zhì)量和自我認(rèn)同感都息息相關(guān)，不公平的評定會重挫教師的積極性，在扭轉(zhuǎn)無力的糾結(jié)中會出現(xiàn)在自己能掌控的課堂上宣泄情緒，不能全情投入教學(xué)的極端情況。訪談中，教師們表達(dá)了教師的待遇與社會上其他職業(yè)相比較之下所遭遇的尷尬，為人師表所擔(dān)負(fù)的身心壓力與微薄的薪金報酬極不相稱。這使許多老師對自己的職業(yè)選擇產(chǎn)生懷疑，有的老師在教學(xué)之外已經(jīng)有長期、固定的副業(yè)，甚或是教師的正業(yè)淪為了副業(yè)，這實在是值得關(guān)注和警醒的。從實際的調(diào)查可知，教學(xué)負(fù)動機(jī)的產(chǎn)生與環(huán)境因素有較強(qiáng)的正相關(guān)。

三、 教學(xué)負(fù)動機(jī)的應(yīng)對策略

(一)“再生”學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)

海南民族地區(qū)基礎(chǔ)英語教學(xué)所在的特殊場域使英語的教與學(xué)迥異于內(nèi)地絕大多數(shù)地方：英語課堂教學(xué)基本上是海南民族地區(qū)學(xué)生接觸英語的唯一途徑，學(xué)校發(fā)的教材教輔資料是學(xué)生擁有的英語知識的唯一承載材料，英語教師就是他們能接觸到的為數(shù)不多的懂英語、用英語的人，學(xué)生對英語的所知所感所獲全部來自學(xué)校、來自教師，所以英語教師的課堂效度直接影響作用于海南基礎(chǔ)英語的教育狀況，教師成為了協(xié)調(diào)、融合英語教學(xué)資源和學(xué)生的重要紐帶。初中一年級，教師應(yīng)對學(xué)生整個初中階段英語學(xué)習(xí)進(jìn)行引導(dǎo)和規(guī)劃，讓學(xué)生對英語學(xué)習(xí)的目標(biāo)、學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)方法等有充分的了解，養(yǎng)成學(xué)生對英語學(xué)習(xí)的自信心和追求成功的心理。在民族地區(qū)的調(diào)研顯示，大多數(shù)學(xué)生追求學(xué)習(xí)成就感的心理雖有卻較弱，遇到學(xué)習(xí)上的困難容易失去信心，學(xué)習(xí)動機(jī)不易誘發(fā)和維持，甚至已經(jīng)出現(xiàn)動機(jī)缺失和負(fù)動機(jī)的情況，但“如果負(fù)向共同作用減弱，外語學(xué)習(xí)動機(jī)水平會隨之恢復(fù)”[3]。為恢復(fù)或再生學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機(jī)，教師必須首先尊重少數(shù)民族特有的風(fēng)俗習(xí)慣，迎合民族學(xué)生特殊的心理訴求，在教學(xué)方式和方法上盡可能減少英語這一異質(zhì)文化給學(xué)生帶來的心理壓力和課堂教學(xué)中可能產(chǎn)生的消極因素。以往學(xué)者的研究成果顯示中國學(xué)習(xí)者對英語及其所承載文化的負(fù)面態(tài)度是導(dǎo)致其學(xué)習(xí)興趣下降的重要原因，教學(xué)課堂中教師要以引導(dǎo)為主，培養(yǎng)學(xué)生英語學(xué)習(xí)興趣。教師要充分發(fā)揮少數(shù)民族學(xué)生特有的接受力、感受力和模仿能力強(qiáng)的優(yōu)勢，樹立他們學(xué)習(xí)英語的信心。結(jié)合利用民族地區(qū)多元文化的特點和民俗文化的豐富內(nèi)涵，教師應(yīng)在課堂上引入跨文化知識，引導(dǎo)文化對比學(xué)習(xí)，擴(kuò)展學(xué)生文化視域，提高學(xué)生參與課堂的積極性，提升其自發(fā)自主的英語學(xué)習(xí)興趣。持久的學(xué)習(xí)興趣作為學(xué)習(xí)的內(nèi)在動力，可以激發(fā)學(xué)習(xí)情感，喚起學(xué)習(xí)動機(jī)，興趣越高，動機(jī)越強(qiáng)，英語教師的教學(xué)負(fù)動機(jī)亦可隨之減緩、消弭，最終生成教師持續(xù)長久的教學(xué)動機(jī)。

(二)施行人本化的行政管理制度

行政因素是誘發(fā)教師教學(xué)負(fù)動機(jī)的外在因素，理論上是可以通過學(xué)校管理層與一線教師協(xié)商配合后較快解決的一項動機(jī)干擾因素。地處海南中南部民族地區(qū)的學(xué)校，行政管理層必須了解和尊重民族地區(qū)教師的觀念和特點并加以正確的引導(dǎo)，采取人性化的管理方式，一切向教育本體回歸，真正服務(wù)教學(xué)，給予教師行使教學(xué)自主權(quán)和管理參與權(quán)的空間，增強(qiáng)他們的歸屬感和凝聚力，并盡力“優(yōu)化教師樂業(yè)的空間、創(chuàng)新的空間、成長的空間，激發(fā)教師的內(nèi)在情感力量”[5]。實際上，教師群體有比物質(zhì)需求更深切的精神文化需求，無論在心理還是業(yè)務(wù)層面，他們迫切需要更新專業(yè)知識和業(yè)務(wù)進(jìn)修。學(xué)校在考慮教師群體心理特點的基礎(chǔ)上，應(yīng)該為教師打通更多進(jìn)修渠道，爭取更多培訓(xùn)、交流、訪學(xué)平臺，拓展教師自身專業(yè)知識，提高其業(yè)務(wù)素養(yǎng)，使教師遠(yuǎn)離職業(yè)倦怠，最終突破教學(xué)負(fù)動機(jī)的困境。同時完善教學(xué)、科研獎勵機(jī)制，引導(dǎo)教師樹立科研服務(wù)教學(xué)的意識，避免教師產(chǎn)生科研“只不過是一個用來評職稱的工具，是一個影響日常教學(xué)工作的沉重負(fù)擔(dān)”[6]的心理，發(fā)掘教師專業(yè)潛力，激發(fā)教師的成就動機(jī)。學(xué)校行政管理也需更具人本化，認(rèn)真傾聽教師心聲，從根本上改善和解決與教師職業(yè)發(fā)展、自身成長的問題，達(dá)成行政、教學(xué)和諧一體，齊心協(xié)力服務(wù)教學(xué)的新層次、新境界。

(三)營造良好的教學(xué)工作環(huán)境

學(xué)校應(yīng)該以維護(hù)一線教師的利益為政策制定的出發(fā)點，從教師角度考察其政策措施實施的合理性。對于一線教師而言，教師職稱的晉升遠(yuǎn)不僅僅意味著工資待遇的提高，更重要的是職稱序列是其職業(yè)水平的衡量標(biāo)準(zhǔn)，是工作能力和工作業(yè)績的體現(xiàn)，是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和學(xué)生對其工作付出的一種承認(rèn)，是教師自我認(rèn)可和社會認(rèn)同的指標(biāo)方向，能夠直接喚起教師追求成就的心理動機(jī)。對教學(xué)成就的內(nèi)在需求能夠提升教師對職業(yè)重要性和崇高性的認(rèn)識，使其對教師角色更具認(rèn)同感和使命感。因此，學(xué)校行政管理層應(yīng)關(guān)注教師的切身利益和感受，創(chuàng)造更好的工作條件和生活條件，解除教師的后顧之憂，在職稱職務(wù)的晉升、獎優(yōu)罰劣的實施中，必須落實公開、公平、公正的原則，制定更為合理、全面的考核考查機(jī)制。學(xué)校管理機(jī)制的完善、透明，保證了教師工作的積極性和投入程度，可使教師自我實現(xiàn)的需求獲得滿足，刺激他們的成就欲望和工作熱情，使他們愿意迎接和承擔(dān)更具挑戰(zhàn)性的工作。在監(jiān)考、閱卷、任課年級和班級等教學(xué)任務(wù)的安排上應(yīng)該充分考慮教師個體的特殊情況和需求，在能夠保證教學(xué)工作順利開展的前提下，盡量滿足教師的合理訴求。群體理論認(rèn)為人們在心理上總有一個加以比較的群體，在與同齡同資歷不同職業(yè)的群體比較中，民族地區(qū)初中英語教師群體常會產(chǎn)生強(qiáng)烈的失落感。這種對教學(xué)不利的情感狀態(tài)必須以與他們付出的勞動與艱辛相對應(yīng)的薪金以及管理層創(chuàng)造的公平、和諧的環(huán)境來消除，從而使教師免于貧困的窘迫和來自外界環(huán)境的不良困擾，不必為追求物質(zhì)利益和在爭取自身生存、發(fā)展空間的掙扎中而背離投身教育的初衷，喪失對教師職業(yè)的熱忱，使他們能夠把全身心投入到教育事業(yè)中，爭取更大的自我成就。

結(jié) 論

筆者認(rèn)為國內(nèi)少數(shù)民族地區(qū)相對落后的根本原因在于，囿于其地域內(nèi)的低效能的教育教學(xué)未能產(chǎn)出迎合經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的合格人才，其中作為現(xiàn)行學(xué)校教育和各階段考試中的必考科目的英語學(xué)科的低水平習(xí)得更阻隔了綜合人才的長成，從而嚴(yán)重影響了民族地區(qū)自有人才的培養(yǎng)。落后的現(xiàn)狀更無法吸引外來人才的輸入，民族地區(qū)的發(fā)展始終處于無望掙扎的循環(huán)往復(fù)中，與其他地域在人文、經(jīng)濟(jì)、社會面貌等方面的鴻溝越來越大。這種狀況于民族地區(qū)自身甚或是整個國家都是極其不利的局面，要想徹底改變國家整體教育水平“畸形式”的發(fā)展格局，改善提高民族地區(qū)人口素質(zhì)，整體上提升民族地區(qū)的人文社會素養(yǎng)，唯有走教育振興、知識改變的道路。民族地區(qū)的基礎(chǔ)教育的高質(zhì)量是其發(fā)展的保障和前提，其中的英語學(xué)科不僅是教學(xué)成效的重要考查因素，更能為民族地區(qū)學(xué)生提供看世界的多元視角，培養(yǎng)他們接納理解異質(zhì)文化的開闊胸懷，給予他們望向更廣闊天地和未來的能力和勇氣，使他們肩負(fù)起建設(shè)家鄉(xiāng)的重任。本文以海南民族地區(qū)初中英語師生為研究對象，通過調(diào)查問卷和訪談?wù)鎸嵆尸F(xiàn)民族地區(qū)英語學(xué)科教學(xué)現(xiàn)狀，提出針對學(xué)生因素、行政因素、環(huán)境因素三方面的教師教學(xué)動機(jī)的再生措施，望借此能夠萌生民族地區(qū)初中英語師生對英語教與學(xué)由衷的興趣和熱情。此外，民族地區(qū)教師還應(yīng)該提升自身教師身份認(rèn)同感和職業(yè)自覺，有意識地調(diào)動、整合助益動機(jī)萌發(fā)的各方面因素，為自我實現(xiàn)和服務(wù)民族地區(qū)教育作出應(yīng)有的貢獻(xiàn)，從而從整體上提高民族地區(qū)的教育質(zhì)量，使民族地區(qū)脫離落后的窘境，實現(xiàn)民族地區(qū)全面、長足的發(fā)展。

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(編校：李一鳴)

CUI Yao

(School of Foreign Languages, Hainan Tropical Ocean University, Sanya Hainan 572022, China)

This paper takes 80 English teachers in ethnic areas as participants, based on the interviews and questionnaire with 22 items, and explores the causes of teaching de-motivation. It’s hoped that middle school teachers in Hainan ethnic areas could get the teaching

and teaching de-motivation could be eliminated in order to arouse students’ learning motivation and enhance the quality of basic education.

Hainan ethnic areas; middle school English teachers; teaching de-motivation

2016-07-20

海南省哲學(xué)社會科學(xué)基金項目(HNSK(JD)13-184)

崔瑤(1983-),女,遼寧沈陽人,海南熱帶海洋學(xué)院外國語學(xué)院講師,主要研究方向為翻譯理論與實踐及英語教學(xué)。

H319;G645.1

A

1008-6722(2016)04-0038-05

10.13307/j.issn.1008-6722.2016.04.07