學導課堂評價引領

【摘要】學導課堂是在“以學為主”教育思潮和相關理論指導下，經過12年實踐研究總結形成的整體有效的課堂教學模式，包括“預”“展”“評”“練”四要素，圍繞“學”體現三個基本點：學問、學研、學評；圍繞“導”也體現三個基本點：導疑、導思、導練。針對學導課堂的部分特征，初步制定了學生學習觀察量表，從學與教兩方面進行點面結合的評價。

【關鍵詞】學導課堂評價內涵我校觀察量表

學導課堂是在“以學為主”教育思潮和相關理論指導下，經過12年實踐研究總結形成的整體有效的課堂教學模式。學導課堂即基于預學，恰當指導。基于預學，從學習結構上保證“以學為中心”理念的實施，體現學生學習主體性地位；恰當指導，從“為學而教”的層次認識教師的引導作用，保證主導地位的不削弱，學與教雙主體全面得到落實。

一、 學導課堂內涵

四要素內涵學導預

（有效預學）引導學生自學新知，可以是自學新教材，可以是獨立解決新問題，也可以是探索發現新規律在預學題的引領下主動獨立研究；對學習過程中形成的困惑、想法進行思考提問，等待課堂進行交流得到解決圍繞教材和問題設計預學題，對學生在預學過程中呈現的問題與想法進行監控，形成展示中的序列，讓學生的真實想法得到呈現展

（板塊展示）學生個體在主動學習的基礎上，在小組內或全班用靈活多樣的形式展示成果，采用口頭展示、文本展示、操作過程展示等形式，實現個體學習資源與公眾學習資源的互動與共享交流個體預學獲得的收獲與成果；對同伴的學習進行合理評價；進一步研究思考如何理解預學中形成的問題和獲得新的認知聽取學生預學成果的交流匯報；對學生展示過程恰當評價引領；圍繞核心目標有效精講和啟發多思評

（評價引領）充分利用多種資源，包括師與生已有素材，進行激勵性評價，帶給學生成功的體驗；在學生相互評價、解釋評價、補充評價等過程中，促進學生已有能力的再提升客觀地認識同伴的思維，敏銳地發現同伴學習中的問題，對同伴的學習進行反思，對自我的學習進行評價，形成更加客觀全面的認識獲得學生真實的思考過程，不斷發現學生存在的困惑和問題，適時反思調控教學，以期圍繞核心目標，達成教學要求練

（練習提升）設計有梯度地練習，讓學生牢固掌握知識要點。師生共同設計練習題。練習內容要與所學知識結合，要和學生的生活實際結合，以提升學生思維為核心在練習中提取已有的學習經驗和舊知，通過練習發現知識建構的薄弱環節，逐步構建系統知識框架，嘗試性編制習題，提高問題的研究水平教師要有梯度地編制練習題，讓學生分層次練習，在練習過程中體現思維的梯度，面向不同班級的風格，針對性地進行能力提升學導課堂實踐操作包括“預、展、評、練”四要素，它是一個螺旋上升式的過程，展中有評、評中有展，練中有評、評中有練，絕不是線性、割裂呈現的。

二、 學導課堂關注點

“學”“導”的關注點很多，圍繞當前學生比較缺失或者比較重要的點來研究與闡述。從“學”發出思考，“學什么”“怎樣學”“學得如何”體現三個基本點——學問、學研、學評；從“導”出發思考，“導什么”“怎樣導”“導得如何”確定三個基本點——導疑、導思、導練。

內涵關注點意義學知識獲得本身，獲得知識的過程中形成的能力學問學會提問，對個體學習過程中的自我提問，對學習交流過程中的不斷追問學研學會在知識的探索過程中掌握知識，形成學習能力，還包括獨立研究與和同伴合作研究的能力學評在學習過程中能夠對同伴進行評價，對自我的學習狀況做出反思，形成一定的元認知能力，包括自我評價和同伴評價導依據教學核心目標，考慮學生已有知識基礎，調動不同教學手段，積極有效地加以指導、引導，不斷地挖掘學生潛能導疑對于學生課前和課中出現的不同問題，教師要提前備課，有目標性地抓住基本、核心的問題進行探索。對一些次要的、不重要的問題，留給學生自己獨立分析、思考解決導思教師變教為誘，以誘達思。教的過程不僅僅是知識的輸出，更是學生原有認知的重生，對新問題的重新理解，鼓勵學生探索發現，不斷地發現新問題，提出新方法，驗證新結論導練練習的形式應多樣化，追求學生思維的發展是關鍵。課前、課中、課后問題設計要分層，重基礎、重實踐、重創新。包括教師設計的能力達標問題；學生自己設計的自我挑戰題三、 “學”的評價

“為了每一位學生的發展”是數學教育的核心理念，對“學”的評價是為了全面了解學生的學習狀況，激勵學生的學習熱情，促進學生的全面發展。“學”的評價對象包括教師評、學生自評互評等方式，我們尤其要加強學生自我評價和生生互評。

1. 學生基礎知識和基本技能的掌握情況。對數學知識和數學基本技能的評價，很重要的一點是評價學生是否真正理解這些知識或掌握這些技能，這些可以通過檢測評價，更重要的是這些知識技能背后所隱含的數學理解、數學方法和數學意義，以及更為隱性的“知識”衡量。學生知識技能練習中的錯誤應成為知識技能教學中越來越重要的部分，是幫助學生形成更為清晰正確的知識能力的突破點。簡單地陳述關于某個概念的定義，是不足以有效地評價學生對這一概念的理解的。學導課堂讓學生有準備地走進課堂，較好的途徑是通過計算、動手操作、畫圖等數學方法，展示學生的學習過程，在過程中形成認知沖突，發展數學能力。

2. 學生不同的信息交流與促進提高。學導課堂有預學作為背景，師生課前收集素材，對數學問題進行獨立探究，學生帶著自己的數學理解進行課堂學習，他們占有豐富的信息資源，每一個學生站在不同層次的數學水平上，教師要為學生提供信息交流展示的平臺，形成不同方式與數學水平的展示，讓學生主動表述，展示個性理解，或在小組交流，或在全班討論，學生會有所比較與察覺，完善建構自己的數學能力。根據互動信息，幫助學生發現解題策略、思維不足，在交流爭辯中發展，在相互補充中提升，改善教師的教和學生的學。在這里，我們不僅要注重學生所獲得的知識，更要促進學生認知的自我建構、數學應用能力的發展。

3. 學生問題解決能力的發展。問題解決能力是數學學習的核心目標，也是評價學生數學發展的重要指標。問題解決能力包括發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的能力，這也是課程標準總目標提出的要求。學導課堂對學生問題解決能力的評價采用不同階段與不同水平的問題解決策略。因不同問題的功能有所不同，同一道問題的呈現與解答本身也體現不同層次，評價要指向每一個具體學生，發現與提出、分析與解決問題的多樣性與深刻性，指向具體情境下的問題思考，強調在問題解決中的新發現。數學問題的解決過程體現數學思想方法的運用，學習過程是一個不斷實踐的過程，讓學生經歷探索、合作和推理，調查與研究，統計與分析等過程，運用數學知識解決身邊的數學問題。

4. 學生情感、態度和價值觀的發展。學生數學學習的效果和創造能力與他對數學的認識、態度、情感和價值觀發展直接相關，這種發展不是割裂的，而是共同發展，相互影響和促進的。學導課堂通過外部刺激激活學生內在推動力，這種激勵作用表現在兩個方面：一方面是對優秀學生的反饋與激勵，給“優秀生”一個自我展示、自我表達和自我表現機會，在此過程中，他們的情感、態度和價值觀得到教師和學生的肯定，也有良好的促進作用；二是對“學困生”的激勵，學困生有一定障礙，缺乏自信，教師要善于從學困生“學”的反饋中敏銳地捕捉到閃光點，及時地給予肯定與表揚，使他們看到自己的進步與學習的希望，同時，讓“優等生”進一步幫助他們，實現同時進步。學導課堂提前了解學生對數學的認識、情感和態度，有助于教師為學生創設一個有利于促進創造性思維發展的條件，了解學生的數學學習行為，診斷他們在數學學習上產生困難的原因，以便有針對性地確定個性化教學策略。

當然，學導課堂“學”評價點還有很多，我們簡單梳理了一張表格，借助具體的課堂觀察，對學生進行全面細致的評價，真正實現評為學服務。

四、 “導”的評價

與傳統的認知主義相比，建構主義學習理論更強調學習者的主觀認識，更加重視建立有利于學習者主動探索知識的情境，學導課堂提前讓學生進行認知的自主建構。如果說認知主義的學習觀主要強調理解和發現客觀現實，建構主義者則認為，雖然世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義是由每個人自己決定的，人們是以自己的經驗為基礎來建構或解釋現實的，由于個人的經驗以及對經驗的信念不同，因此對外部世界的理解也不同，但學習者的合作可以使理解更加正確、豐富和全面，這些觀念為學導課堂“導”的評價提供了堅實的理論基礎。

1. 是否促進學生積極主動地參與學習。對“導”的評價，首先關注學生“學”的深度。根據學習金字塔理論，信息的傳遞是自我深度建構，只有引導學生主動、積極有效地深入探究，才能使學生產生學習的興趣，愛學習才能學好習。比如，對于《圓的周長》一節課，學生在展示環節，教師提出看到這個題目你想知道些什么？課前研究了什么？學生回答：“看到《圓的周長》，我就想知道什么叫圓的周長。”“我想知道怎樣去測量一個圓的周長，我學會了三種方法。”“我想知道為什么要學習圓的周長，小組討論了兩點。”教師小結：“非常好，我們開始進行展示研究成果吧。”這節課的學習目標可以說一開始就是由學生自己參與研究和確定的，教師搭建平臺，讓學生充分展示成果，引領全班學生積極、主動地參與學習，順利完成問題探究。教師要充分調動學生的多種感覺器官，鼓勵學生動口、動手、動腦，在活動中、在問題解決的過程中進行學習。

2. 是否保持多樣開放的互動交流。如果只是教師講、學生聽，那么教師與學生的交流是單向的。我們應該認識到學習不僅僅是個人的行為，還是一種社會性的行為。通過有意義的共享協調，才能使學生的理解更加準確、豐富和全面。學導課堂的交流是多向的，是在一個相對開放的情境中，不同認知的學生充分展示，教師和學生互動，學生與學生互動，全班展示交流的過程。這一過程，師生之間的關系也應該是合作的，相互補充與提高的，教師的言語權威要走向學術權威、個人魅力權威。教師始終要扮演好指導者、幫助者和合作者的角色。指導者是從數學思想方法的層面關注學生的問題理解，形成思考問題方法；幫助者是創設不同情境與不同氛圍，讓學生暢游于學習的海洋；合作者是教師要蹲下身子，做一位普通的“學生”，走在學生中間，發現他們的困難，提供自己的參考思路。教師應保持多樣開放的互動方式，發展學生判斷、交流、反思和評價的能力，促進學生數學知識的不斷生長，數學思想方法的不斷感悟，數學活動經驗的不斷積累。

3. 是否提供豐富優質的學習素材。學導課堂讓學生提前預學，教師提供的學習素材應取于現實生活與教材的二度開發，在很大程度上與問題解決聯系在一起，讓學生感受到數學學習的現實價值。教師要利用不同素材中提供的各種問題促進學生去分析、思考，提出假設，檢驗結論，得出規律。學導課堂不是機械、簡單地預學，教師要依據學生的知識經驗與舊知水平，靈活開發學習素材，更多的是把學習置于真實的、復雜的情境之中，從而使學生能適應不同的問題情境，在實際生活能有更廣泛的遷移。當把學生置于一個具體的問題情境時，學生先獨立思考，當有一些初步的想法后，展開小組間的相互交流與合作探究，在互促互進的過程中形成問題的解決方向，再進行小組分工合作，形成問題解決的全過程。當然，課前的準備必不可少，學生在課前通過查閱資料，豐富已有學習素材；通過書面整理，形成一些信息資源；通過動手操作實踐，形成經驗感悟，等等。不同環節的思考與探索能夠幫助學生學會學習，發展學習能力。

4. 是否給予學生充足時間和適度空間。這里的充足時間體現在課前的自主學習與研究，這也是學導課堂的優勢之一，不同學習能力的孩子自主學習需要的時間是不一樣的。尊重學生的個性化學習需要時間保證，它克服了課堂有限時間的限制。當然，我們提供的學習素材要有“質”與“度”，讓大部分學生用較少的時間達成最大的效益，真正降低學生課業負擔，減輕學生的學業總量。這里的空間包括學生在班級中座位的排布，也包括相對固定時間里自我獨立學習的空間。傳統的座位排布是插秧式，它的優勢是學生能夠面向教師，黑板上的知識點一目了然，缺陷是每一個學生常常是孤立存在，生生相助不方便。如果把異質的學生編排成不同小組，從空間上形成團體編排，學生會從小形成團體意識，遇到學習障礙也會及時尋求幫助，在與他人的思維互助過程中發展思維水平。這里的自我獨立空間要求是無論課前預學、課中展開學習環節，都要讓每一個學生有自我學習的空間，在相對安靜與有限空間中深思，學生的思考才會深刻，交流的內容才會多元有效。

5. 是否引導學生多元理解與反思。學導課堂關注學生的理解，不僅僅是知識的表面表述，更多的是數學技能的形成，數學思想方法的不同思考。我們可以多方向判斷：學生會用自己的語言表述數學知識；學生會用學過的知識做出一些假設、判斷與推理，解答有關的數學問題；學生能夠運用所學知識解決問題的變式；學生能夠綜合運用相關知識解決比較復雜的問題，等等。要達成學生不同理解的水平，教學不僅要關注學生學習的結果，也需要充分重視學習過程的生成，有了充分的學習過程，學習的結果就可以預期。學導課堂追求學習過程中的反思，反思中形成對問題的見解，達成問題解決共識，提升數學的思維水平。在這里，反思包括對他人問題的反思，“他是怎樣想的”“這樣想的道理是什么”“還可以怎樣去想”等，還暗含著學習過程的自我反思，“我是怎樣想的”“為什么可以這樣想”“我的想法是最好的嗎”，通過不同水平的反思，引導學生逐步形成反思習慣。數學問題的理解是通過不同層級的比較形成的，學生個體學習水平的提升可以借助反思不斷深入，在反思的過程中形成數學的哲學思考。

6. 是否存在積極愉悅的學習體驗。民主的學習氛圍是積極體驗過程的保證，學生在民主的學習氛圍中暢所欲言，操作探究，主動展示，師生、生生關系和睦，學生感受學習過程真實與快樂。保持學生的學習錯誤是積極學習過程的潤滑劑，學生學習過程犯點“錯誤”再正常不過了，尤其是對問題的錯誤理解，正是他們學習的困難所在。教師要正視學生錯誤，尋求解決問題的有效途徑，在問題解決的過程讓學生對學科產生深厚的興趣。若學生是學習行為的“錯誤”，教師也要有包容的態度對待學生，他們畢竟是未長大的孩子，各方面都沒有發育成熟，“問題”也正是他們的可愛之處。多樣性激勵評價能夠促進學生學習的熱情，教師要抓住學生學科知識的理解進行表揚，“你發現了這樣一個有價值的規律”“你這個方法與眾不同”；也可以對學生表現的思維、語言表達進行評價，“你的回答真棒”“你思路非常清晰”；還可以對學生小組間的合作進行評價，“這個小組合作能力最強”“他們小組善于利用不同工具進行測量”，受表揚的學生學習熱情更高，學習信心更強，優勢的強化效應將進一步放大。當然，對學生的激勵性評價要具體真誠，讓學生感受到教師的情真意切，讓學生保持學習過程的積極愉悅，又讓學生覺得學習充滿挑戰。

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