大學生網絡社交行為中的主體性發展與思政課教學設計創新

吉菁

[摘 要]大學生主體性的發展與思政課教學設計創新密切相關。通過分析當代大學生在網絡社交平臺的行為表現，發現其主體性有了重大變化，其自我呈現更加主動、自主選擇更加多樣、自我管理更加積極。思政課教師可依據大學生主體性發展的最新特點，進行思政課教學設計創新，幫助學生主動確立學習目標、設計學生主體體驗的教學活動、激發學生內部學習動力、鼓勵學生自主進行行為評價。

[關鍵詞]網絡社交行為；大學生主體性；思政課教學設計；創新

[DOI]10.13939/j.cnki.zgsc.2016.32.199

如何提高高校思想政治理論課教學實效性一直是教育者思考并實踐的重要議題。在影響思政課教學質量的諸多因素中，課堂教學設計的優劣最為關鍵。教育者在教學模式的改革與創新方面不斷嘗試與突破，試圖找到一種完美的教學設計。在此過程中，“要發揮學生在學習中的主體性”的觀點逐漸達成共識。而要使學生在學習中體現自我的推動力量，需明確不同年齡階段學生主體性發展的狀況，而網絡社交媒介的崛起恰為我們提供了這樣一條探究途徑。在探明大學生主體性發展現狀之后，可在此基礎上進行更接近大學生群體自身發展的思政課教學設計。

1 網絡社交平臺是了解大學生主體性發展的新渠道

傳統的教學模式建立在“以教師為中心”的理論基礎之上，教學設計的邏輯起點是“知識”而不是“人”，因而易形成學生被動學習和受教育的情況。隨著人們教育理念的轉變，主體性這一人類根本屬性在教學改革中的地位逐漸受到重視。

由于個體主體性發展無法被直接感知，只能從其外顯行為進行觀察與推斷，因此，教育者需要通過一定的方式和介質去了解受教育者。傳統的了解方式主要有兩類：一是通過電視、廣播、報紙等媒體獲得信息而形成對大學生心理發展的認知，這種渠道只能獲取間接資料，且具有不確定性；二是通過心理測量對大學生心理特征進行研究；但研究者多采用被試的自我報告獲得數據，這樣的數據來源受被試在答題時的掩飾、疲勞、情緒等主觀性因素影響，易出現誤差，從而導致反應失真，影響到測量結果。而網絡社交媒介的崛起則為教育者提供了新的契機，彌補了上述兩類信息來源渠道的不足。網絡社交工具是指互聯網中旨在促進人們社會交往的社交軟件，主要包括即時通訊工具、微博、語音直播等多種應用。由于人們的網絡使用及網絡社交行為能夠被實時、準確記錄下來，因而這些行為痕跡可為我們了解大學生的心理特質開辟一條新的渠道。

大學生在網絡社交平臺中的印記——文字、照片、評論、互動等提供了大量的數據信息，通過對這些數據的整合和分析，我們能夠清晰地看到大學生在心理發展過程中呈現出的自我意識、人格、情感特征及思想動態。教師只要參與到學生的網絡社交群體中，即能根據學生所發微博、微信、QQ的動態、評論、轉發等內容對學生的興趣愛好，性格特征、價值觀念進行研究和觀察，是教師搜集信息的絕佳渠道，并因此彌補以往大學教師與學生接觸較少，難以掌握第一手資料的不足。研究者通過使用網絡捕獲的大數據及觀察網民的在線行為就能得到更為真實有效的信息，并以此作為評價依據。

2 大學生網絡社交行為中的主體性分析

大數據顯示，我國大學生每天使用網絡時間平均達到4小時，其中大部分時間用于社交網站。很多學生從初中時期就開始觸網，多年的網絡使用使其主體性獲得了發展。

2.1 自我呈現更為主動

自我呈現意味著個體將自身的價值觀念、情感狀態、內心想法主動表露出來與他人分享。網絡社交工具如QQ、微博、微信等為大學生的自我呈現搭建了多元化、立體式的展現平臺。社交網絡的非臨場性及匿名性引發了網絡中的“去抑制效應”，使大學生在網絡環境中表現出不同于面對面交流時的行為，他們在網絡人際交往時更加放松、約束感更少、自我表達更具開放性。大學生成為社交網絡中的活躍者，他們在自己的社交圈中“相互擁躉、彼此取暖” 不斷強調著自我和個性。從發布生活狀態、進行社會事件評論到秀旅行、曬獲獎證書等網絡行為均體現出當代大學生喜愛表達自我、善于呈現自我的特征。

2.2 自主選擇更加多樣

大學生主體性特征的另一體現是自主選擇性增強且多樣化。選擇權是人類基本權利之一，關系到個體最終能否實現自由而全面的發展。個人只有在自主選擇生活目標、行為方式、交往方式等方面時，才能發揮主體的作用，實現自身的權利。

網絡社交平臺為大學生能夠自主選擇且選擇具有多樣性等提供便利。互聯網媒介中信息覆蓋面廣，幾乎涵蓋人類生活的所有層面，而社交網絡加速了信息的流動及迅速傳播。輿論、社會事件、新聞熱點等常常一發生便即刻被發送至網絡，并以“核裂變”方式迅速通過個體網絡組織的社會聯系向四周發散。網絡社交平臺因而成為信息的共享平臺和集散地。開放的信息傳遞模式導致信息量大增，且呈現形式多樣，因而為大學生自主選擇的實現提供了空間。從當前大學生的網絡評論、轉發、發布內容中可以看出個體間對時事的評論、價值觀念、各自的興趣愛好、認知風格、交往方式等都存在差異，而這種個體化的表現得益于大學生的自主意識的提升及選擇性的增強。

2.3 自我管理更加積極

自我管理意識的提高是大學生主體性發展的又一重要表現。自我管理指個體對自己的行為、情感、觀念、目標達成等方面進行自我約束、自我激勵等控制過程。大學生有意識地通過網絡社交工具調節和管控自身的思想和行為是自主性提高的顯著特征。他們常在網絡空間中公開自己的若干行為，如睡懶覺、曠課、長時間玩游戲等，并表達懊悔和內疚。這類行為屬于大學生自我約束、自我監督的自我管理形式。由于網絡社交空間具有公開性，當個體將自己的承諾公開化之后，即被視為個人向社會做出的承諾；而承諾被認為應當兌現，否則，個人的誠信將受到質疑。因此，將自己的決心公開化，可以給自我帶來一定的社會輿論壓力，敦促自己更好地履行諾言。網絡社交平臺將社會監督和自我促進二者有機結合，成為調動大學生主觀能動性、整合自身資源進行自我管理的有效工具。從而使大學生獲取了強有力的內部管理能力。

3 基于大學生主體性發展的思政課教學設計創新

如上所述，在網絡社交化的推動下，大學生的主體性在現時代已有長足的發展，因此，思政課教師應在教學設計和創新中契合該特點，激發學生內部學習動力、發揮其主觀能動性，做知識的主動建構者。

3.1 公開教學計劃：促學生自主制訂學習計劃

與高中政治課相比，大學思政課教學在學習內容的復雜程度、學習方法、課堂環境、考試評價等方面均發生顛覆性變化。很多大學生尤其是大一新生面對新的學習環境無法適應，學習主動性的發揮受到限制。因此，教師在備課時，首先應從幫助學生明確方向，精準定位入手。思政課的教學目標是面向全體學生的，缺乏個性差異，而學生可根據教師公布的教學計劃，制訂符合自身需求、興趣及方法的學習目標及計劃，將指向全體的學習任務轉化為個人的、符合自己個性特征的學習目標，這樣，可減少困惑和迷茫，發揮學習主動性。

大學生在網絡平臺中表現出的自我管理能力可幫助他們自行確定具體的學習目標。思政課教師可在學期初將教學大綱、各章學習目標、學習重點、學習難點、主要內容、考試方式等以及與學科相關的推薦書目上傳至網絡平臺，并對如何制訂詳細的學習目標及計劃進行說明，促使大學生根據實際情況制訂本學科學習計劃。

3.2 教學活動設計：以學生主體參與為導向

課堂教學活動是在設定的時間之內，師生共同展開知識的教與學的活動。由于教學活動受到教學目標所限，需要在短暫的時間內使學生的認知、情感、知識等產生變化，因而在整個教學設計中起到舉足輕重的作用。需要強調的是，這場特殊的社會實踐活動既非老師講、學生聽的單向傳輸過程，也不是簡單的師生互動過程。它需要師生兩方面的共同卷入，各自發揮主動性，才能達到目標。在思政課課堂教學活動設計當中，除一定的理論講解之外，可增加大學生的課堂體驗式活動。只有個體親身體驗與實踐，才能對思想政治教育的內容動心和入腦，產生道德情感體驗，從而實現教育目標。主體式體驗活動要求受教育者具有一定的表達、創造及自我呈現的能力，而網絡社交過程恰恰為大學生提供了實踐和鍛煉的機會，因而有效地保證了體驗式活動的順利開展。

體驗式活動（如校園情景劇演出、主題發言、小品表演、角色扮演等）常常需要大學生之間分工合作、集體創作、互相協調，因而十分有利于學生主體性的發揮。由于體驗式活動需要較長時間準備，所以教師應根據教學計劃提前為學生講解要求和布置任務，給予學生充分的創作和排練的時間。

3.3 教學內容編排：調動學生自主學習的動力

大學生學習的動力來自內外兩種因素。外界的獎賞、懲罰、社會贊譽、物質利益等是外部誘因；而探索未來的興趣、對問題成因探究的渴望、解決問題的需要、學習中獲得快樂則是學生學習的內部推動力。隨著個體自我管理水平的提升，其行動的動力會相應加強，內部動力是推動大學生能夠自主、持久學習的長久驅動力。

如何成功設計教學內容，激發學生內部學習動力遂成為思政課教師在教學設計中面臨的難題。心理學家維果斯基的“最近發展區”理論可以為我們提供解決思路。該理論指出，學生的認知發展分為兩種水平，一種為現有的水平，另一種則是在教育的作用下所能達到的水平，這兩種水平之間具有差異，而課堂教學的目標就是要消除二者之間的差異。這說明，教師在創設具體學習目標及問題時，應盡可能了解學生已掌握知識的水平及認知風格、個性特征等背景基礎即原有的水平，并同時根據教學大綱的要求，創設“最近發展區”，并致力于縮小二者間的距離。只有當教學內容既與學生的知識背景發生一定的聯系，又有其未知的部分，才能激發學生學習和思考問題的積極性，產生求知欲和學習動力，如果教學內容太難或太易，脫離了學生的實際發展水平，則會使學生產生厭學情緒，喪失聽課興趣。

3.4 教學評價：引導學生進行自主行為評價

現行的思政課教學評價方式多以紙筆測驗的方式進行，與其他考試并無二致。結果導致許多教師與學生將思政課與其他課程的學習未加區分，同等對待。究其原因，主要是對思政課教學目標的性質認識不清。思政課教學內容的學習本質上屬于人類情感的學習。情感類知識的學習與其他知識學習的不同之處在于，個體除認知發生改變之外，情感上也要產生變化。這樣，個體才能形成發自內心的認同和遵從。僅僅掌握思想理論知識，但沒有相應情感的產生，就無法表現在最終的言行舉止上。傳統書面考試的評價方式只能考察學生掌握思政理論知識的程度，不能反應學生內在道德品質的真實情況。因此，思政課教師應充分利用大學生主體性提高的特點，鼓勵他們更多地從行為角度而不是考試分數對自己的思想政治素質進行評價，如上課有無遲到、曠課的現象、參加班集體活動的次數、參與公益活動的次數等。只有自主的行為評價能夠實施，真正德行的形成才不會遠。

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