語文與文本

語文課程自設科以來，便有學科建構的追求。這其中，常為人提及的是“字、詞、句、篇、語、修、邏、文”。這八字方針，分屬不同層面。字、詞、句、語、修，屬于語言層面。語為語法，探討的是句子的構成及組織，其實大可依附于句子。也許是為了強調其重要，才加以突出。現代以來的語文知識建構，很看重語法及修辭。修辭是語言運用的講究，包括詞語的錘煉、句式的選擇及辭格的使用，其單位大于句子。如此，語言層面的知識就是文字、詞語、句子及修辭，表明語言單位是逐級擴大的。而篇章，就是最大的語言單位。篇章，一般分內容與形式兩方面。內容方面有背景及意圖、類別、標題、內涵等，形式方面有文體、結構、技法、語言等。邏輯是獨立的思維學科，不盡屬于語文，因而其淡出，自在情理之中。文，包括文學、文化及人文，這方面的知識也是多樣的。此種建構，關聯著許多學科。諸如語言學，具體一些就有語音學、詞匯學、語法學及修辭學。就篇章來看，是文章學，側重于文章原理。關聯著讀與寫，又有閱讀學和寫作學。還有邏輯學、文學史、文化學、文藝學等。語文學習或教學關聯著各種學科，但本身還得有一種獨立，才算是學科的建構。由小到大來看，是文字、詞語、句子、修辭，這是屬于語言層面的；再就是篇章，由篇章又關聯著讀與寫等能力訓練；然后才是文學、文化、人文，是由文本引發的積累和養成。如此，原來的八字方針可調整為文字、詞語、句子、修辭、篇章、文學、文化、人文，分屬于不同層面，又可體現于文本中。

文本是言與文的載體，起著一種關聯作用。而重文本，本就是傳統教學的特色。依托于文本，可釋義、可講解、可章句、可評點。教學的對象是文本，而不是知識或言語碎片。從讀寫來看，也可謂一個問題的兩個方面，即讀是面對已成形的文本，而寫是面對未成形的文本，但已成形的文本對未成形的文本有一種參照作用。因而相比起寫來，讀的作用更為基礎。從另一方面來看，則又要求更高。要求高一些，有取法乎上之義。而寫，仍得從基礎練起。眼高手低是有可能的，但眼低手高則不可想象。現代以來，有了一個語文的學科設置，文本就降而為例子了。要通過講解例子，來達到語文學習的目的。視文本為例子，就知識掌握及能力訓練來看，是此例子也可彼例子也可，但就語文修養來看，則不能將所有的例子都等同一律。甚而，文本就是學習的對象。著眼于學科建構，例子可多可少。且就教材選文來說，才幾個單元，二三十篇文章。教學中，大都是以解剖麻雀的方式來對待那些課文，甚而不乏專家式的解讀。其實對中小學教學來說，文本解讀宜有度，尤其是切合于學情的程度。與其挖掘式地講解，不如少講一些，多讀一些。這少講一些，就是指不要挖掘式地分析講解，有的是過于深奧，有的則是重復。其實文本多了，大可各有側重地講解，合起來看，仍可達成教學的目標。但前提是教材中的課文得多選一些。或者說，課本的容量大一些或厚一些。其中仍可分講讀課文與自讀課文，這時教學指導上可以靈活一些。

現行語文教材仍多按單元來編排，單元編排的優點或長處是便于文體分類，即多按文體來分。但此種分類仍是基于形式的分類，看不出內容的關聯。因此，有的教材便改為主題編排，或人生或社會或自然等等。此種編排的長處是內容上相關了，但可能混淆了文體，即將不同文體的文本都編在一起。且就一冊課本來看，也只是突出了若干主題，內容上不見得豐富。能兼顧內容與形式的，還有專題編排。此種專題設計，大可參照文學史的做法。比如詩歌方面，有詩經楚辭、漢魏六朝詩、唐詩、宋詞、元曲等，散文方面有諸子散文、歷史散文、辭賦駢文、唐宋古文、明清小品等，小說方面有白話小說（話本與擬話本）、文言小說（傳奇與筆記體）、章回小說等，戲曲方面主要是雜劇與傳奇。然后是現代詩歌、現代散文、現代小說、現代戲劇及外國文學，等等。這些名稱可綱舉目張，大致能反映出文化及人文的傳承。現行教材中，將現代文放在前面，文言文放在后面，這是顧及了五四以來白話文的傳統。但白話與文言之爭，早已告一段落。而今看來，大可將文言文放回到前面，更能體現文化的長河從古流到今。且在實際的教學中，也常有將文言文或古詩文提前的。專題的設計，理當從古到今，由中及外，更能體現出教材的條理性。此種專題設計，兼顧文體、類別、時代等，更為緊湊。

語文教學中又有教教材與用教材教的說法。眾所周知，教教材多是過去的做法，尤其是以綱為綱、以本為本，那綱是教學大綱，本就是語文課本。此種做法對課本較為落實，但延伸及拓展不足。用教材教的提法，比起教教材來，好似更靈活自主，但實際的操作中，也有可能更含糊籠統。用教材教，教什么呢？語文教學或學習的層次包括知識、能力與修養，問題是這三個層次都要通過課文或文本來達成，而不是直接教學。那么就有理由期待能與文本很好地結合起來，具體地說，就是將語文學習的知識、能力與修養等層面合宜合理地分配到各冊課本中去，以對應于相應學齡的學習。只有做到了這些，課文課程才算有了建構。教教材與用教材教，大可視為一個問題的兩個方面。教教材還是不可少的，至于用教材教，則可以有一些自主。比如，面對同樣的教學內容，可以有不同的設計，但若連教學內容都不一樣，就沒有可比性了，或者說所面對的問題不一樣了。用教材教，還給人一種看法，即教材本身是不怎么樣的，或許事實上也是這樣，并不見得有多少學科上的建構。

語文建構要協調好知識與文本的關系。語文教學或學習，還得借助文本，而不是直接講授課程知識。因課程知識較抽象，且建構得不大完整，不是純知識。另一方面，課程知識或許可以設計成一個練習系統，再與文本配合起來。而今課文后面都有些練習，但題目量不多，大可整合為單元練習，如同一些輔導材料和復習用書中的做法。比如語言知識方面的練習，文字、詞語、句子及修辭，就可結合所學的課文來設計練習，而不宜撇開文本，人為地設計出許多語言碎片來練。語文學習中，有一種較極端的做法，就是撇開了課文或文本，直接將課程知識和各種練習結合起來。就是閱讀指導方面，也是為做題目，而不是為文本學習。這雖是為了應試，但做題目，仍要先理解原文。其實語文知識、語文能力、語文修養等，大都要依托于文本，而不是自行設計。著眼于語文建構，不同層面的課程知識大都要與文本結合，且此種結合最好體現于教材中。文本有難易之分，課程知識也有淺深之別，這都要分階段和目標來設計，免得過于重復或缺乏條理。如果教材中有這樣的條理設計，語文建構才可能明朗化，或更為明確。當然，語文教學或學習也會更有頭緒可尋。語文建構，其實就是課程知識和文本借助的完美結合。

（吳永福 福建省長汀一中 366300）