提升高中語文閱讀教學有效性的四種策略

《普通高中語文課程標準》指出，語文課程應致力于學生語文素養的形成與發展。閱讀教學是貫穿提升語文素養整個過程的教學活動。提升閱讀教學的有效性研究也一直是語文教學的重頭戲。但目前閱讀教學的有效性研究依然有兩個常見的誤區：一是在教學中依然以教師講為主心，以標準答案為準繩，強行灌輸，學生往往是待填的容器，主體缺失。二是有的教師有“為課改而課改”的現象，他們往往將先進的閱讀教學理論（閱讀感悟、探究性閱讀、個性化閱讀等等）打包搬運到自己課堂上，結果往往學生水土不服，事與愿違，并未取得有效性的提升。以下為筆者在實踐中貫用的四種策略：

一、從整體理解出發，小步推進

文本閱讀要基于文本的整體性，“得其大者可以兼其小”，只有站在文本整體的高度，從文本的視野觀照文本的層次多態，才能探究文本的本質，彰顯其要義、核心。任何破壞文本整體性的閱讀教學都有可能損壞文本的價值。教師只有從宏觀角度出發，發揮學生自主性，激活學生對文本內容的前認知，讓學生對文本獲得某種整體具象上的理解，學生才能深入文本細節，從而實現小步推進，層層深入，具體做法如下：第一步，初讀，了解文本相關背景知識、寫作文體、寫作重心傾向、首尾意旨標識等。其次，通讀，要抓住重點人、重點事，重點信息和重點情節，此乃文章的血肉部分，承載著文章的核心價值和主旨思想。再次，在通讀基礎上，有選擇地體會局部句子的表層意義、語境意義和深層意義，將文本事、情和意連成一體。第四步，賞讀，主要是體會和欣賞表現文章手法的新穎和形式的多樣。最后，悟讀，此小步主要是產生“移情性理解”，即由文本生發自己的感想和體悟，它要求作者要有一定的遷移能力。

二、從行文思路出發，洞悉作者思維

“作者對文章的建構過程就是讀者對文章的解構過程”，要洞察作者行文的思維導圖，需要保證找到文章中的目標指向，在此牽引下，才能有效地把握我們思考和理解的方向性，從而提高閱讀有效性。

“觀文者披文以入情，沿波討源，雖幽必顯”，要厘清作者的行文思路和思維脈絡，常有以下三種方法可供參考：第一，去枝葉法。省略不影響情節發展的文字，如描寫、舉例、引用、解釋這樣具有意義疊加和意義強調類的句子。第二，抓主干法。主干法意即句子或句段中承載實體意義的主謂賓結構。文章往往以這些句子為綱，向縱深發展，這些句子有很強的眉目表征，抓住了他們，就牽住了牛鼻子，牽一發而動全身。如有些句子承上，有些句子啟下，還有些句子概括、小結等。第三，從修辭角度來看，有些句子具有很強的感情色彩，起到畫龍點睛的作用，往往寄托著作者的情感、懷想和寓意，需圈點勾畫。此外，要厘清作者思路，需要作者要有“排列組合”意識，有“句群”的觀察力和處理能力，只有成組成對理解句子，根據句意適當合并，才能逐步顯示作者思維的廬山真面目。

三、從閱讀教學出發，構建閱讀教學時序

“教學有法，教無定法，貴在得法。”閱讀教學不可能一蹴而就，它需要我們根據學生的認知特點以及閱讀教學本身的內在規律來合理安排教學時序。按文本劃分教學的時序正體現了閱讀教學的內在統一性。一般而言，高一應以現代散文為主要閱讀側重點；高二則側重于古詩文的欣賞；高三則以議論文為重心，層層遞進。教師在實際教學中，也要結合學生的實際情況，合理整合教材內容，開發校本課程，拓展閱讀內涵，有序、有效地開展閱讀課教學。

無論何種文體閱讀，都要做足準備。“凡事預則立，不預則廢”，教師要在閱讀方法的指導上下功夫，讓教師的閱讀教學過程成為學生“悅讀”欣賞的歷程。做到教學有選擇、有重點、有突破。呂淑湘先生說過：“如果說一種教法是一把鑰匙，那么，在各種教法之上還有一把總鑰匙，他的名字叫做‘活。”教師要將不同文本的閱讀與課題研究相結合，與校本課程、班本課程的研發相結合，與學生的個性解讀相結合，從而激發學生在閱讀中探究合作的精神，領悟閱讀方法的真諦。

四、從閱讀主體出發，豐富學生閱讀體悟

陶行知說過：“教學方法必須依據學生的興趣，使學生在學習過程中得到興趣。”學生是閱讀的主體，閱讀的過程既是獲知、理解、構建的過程，也是在閱讀過程中增見、長識、獲趣的體驗。所以，學生閱讀的過程是一切教和學的基礎，教師要想方設法，讓閱讀過程轉化為學生體驗、參悟的過程，讓學生因趣而讀、為趣而讀，讀中生趣，教師要始終保護好學生閱讀的積極性，呵護學生個性化解讀方法，“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。教師的點評，互評必須基于學生的見解，只有因勢利導，循循善誘，才能逐步培養學生的閱讀能力，如同學開車一樣，教師是教練，可以給方法，給方向，但不能越俎代庖。只有這樣，學生才能在實踐中修煉真正的閱讀能力。

參考文獻：

[1]張文.高中語文閱讀教學的“有效激活”[J].合肥師范學院學報，2009，（5）.

[2]曹國慶.高中語文有效閱讀教學策略的研究[J].江蘇教育研究，2010，（10）.

（牛紅梅 江蘇省宜興市官林中學 214251）