學(xué)前教育的理論與實踐之爭

魏勇剛

重慶師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，碩士研究生導(dǎo)師，學(xué)前教育學(xué)博士，重慶市社會科學(xué)普及專家。主要從事兒童心理發(fā)展與教育、學(xué)前教師教育方面的教學(xué)、研究、培訓(xùn)與咨詢工作。

“我們需要實踐技能強(qiáng)的學(xué)生，幼兒園教師不需要那么多的理論。”“培養(yǎng)方案里的理論課太多了，應(yīng)該砍掉一些，要多增加一些技能課程。”“我覺得我們學(xué)的理論課沒有用，技能課更實用。”“從幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和教師資格證國家統(tǒng)一考試來看，需要加強(qiáng)學(xué)生的理論學(xué)習(xí)。”這是學(xué)前教育領(lǐng)域經(jīng)常會聽到的來自用人單位、培養(yǎng)單位和在讀學(xué)生的意見與呼聲。它強(qiáng)烈地反映了當(dāng)前我國學(xué)前教育的理論與實踐之爭。這些紛爭如果得到不到及時澄清，對于學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)來講，必將有損無益。

理論與實踐之爭，從淺顯的理解上來講，它是一個操作問題；從深層的學(xué)理上來講，它是一個哲學(xué)命題。縱觀上述意見和呼聲，學(xué)前教育領(lǐng)域目前存在的理論與實踐之爭，應(yīng)該還未上升到一個哲學(xué)命題的辨析高度，依然是一個淺層的操作問題，因為這些論爭絕大多數(shù)也都是限于學(xué)前教育專業(yè)人才的培養(yǎng)與評價問題。按理說，理論與實踐的辯證統(tǒng)一關(guān)系，對于任何一個稍微具備一些普通哲學(xué)和邏輯思維的人來講，它都不應(yīng)該是一個為之爭吵得面紅耳赤的問題，甚至有學(xué)者認(rèn)為它是一個“勞而無功”的虛假性命題（高偉，2005）。但是，學(xué)前教育領(lǐng)域?qū)τ谠搯栴}的爭論似乎一直都很強(qiáng)烈，貌似從未停歇過。難道我們都沒有學(xué)過辯證哲學(xué)嗎？顯然不是。難道我們也都不具備邏輯推導(dǎo)能力D-S？答案顯然也是否定的。但，這又恰恰是一個難成共識的問題。帶著這一困惑，筆者嘗試去分析這些問題背后的原因，但限于學(xué)識淺薄，未敢從哲學(xué)思辨上去探析，僅結(jié)合前述爭論焦點，把這些現(xiàn)實的原因進(jìn)行了歸結(jié)整理，并分三方面呈現(xiàn)，以供讀者爭鳴。

第一，學(xué)前教育的理論與實踐之爭源于概念混淆的誤論。在這些關(guān)于理論與實踐孰輕孰重的爭論中，出現(xiàn)頻率最高的一個關(guān)鍵詞就是“技能”。如果沒有理解錯的話，在參與紛爭的絕大多數(shù)人的觀念里，學(xué)前教育領(lǐng)域的“技能”往往是一個狹義化了的概念，即特指涉及音樂、美術(shù)、舞蹈等藝術(shù)學(xué)科的“唱”“彈”“跳”“畫”“演”“說”等這些方面的學(xué)習(xí)。毋庸置疑，這些“技能”的掌握，的確需要大量的實踐操作才能完成。據(jù)此，實踐就被部分老師和同學(xué)片面地作為這些狹義的“技能”的代名詞了；進(jìn)而，誤認(rèn)為重視實踐，就是要偏重這些“技能”的學(xué)習(xí)。事實上，技能是一個獨立概念，既具有實踐層面（強(qiáng)調(diào)其操作應(yīng)用），也具有理論層面（強(qiáng)調(diào)其分析思辨）。因此，在學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)中強(qiáng)調(diào)技能，既要重視實踐操作也要重視理論學(xué)習(xí)。它不應(yīng)該成為理論與實踐之爭的藉由。

第二，學(xué)前教育的理論與實踐之爭源于學(xué)以致用的分歧。學(xué)以致用，這是每位學(xué)習(xí)者和教育者都在努力追求的目標(biāo)成效。但是，由于每個人對“用”的理解存在不同的邏輯起點和價值落點，也導(dǎo)致了學(xué)前教育的理論與實踐之爭。對于那些秉持“實用”觀念的人來講，最值得學(xué)和教的東西是那些看得見的、來得快的、出得彩的、用得上的知識和技能。恰好，具備這些功用化特征的知識和技能往往更能在實踐操作中去彰顯，卻難以在理論學(xué)習(xí)中去實現(xiàn)。于是乎，那些被視為無用或無聊的理論往往被弱化甚至拋棄，而實用且有特色的“實踐”則被強(qiáng)化。理論真的沒有用嗎？其用處又何在？“我特別重視學(xué)前專業(yè)的理論建設(shè)和理論教育，就是為了普及科學(xué)精神，提高理性能力和批判精神。”（王振宇，2016）我想，這也是一種學(xué)以致用，甚至是更深遠(yuǎn)性的。

第三，學(xué)前教育的理論與實踐之爭源于教學(xué)偏失的泛化。由于受二元對立思想的影響，人們總是喜歡把理論與實踐割裂開來看待。這種觀念和行為也自然滲透在部分教師和學(xué)生的教與學(xué)之中，從而也導(dǎo)致了學(xué)前教育的理論與實踐之爭。似乎，理論就是講授性質(zhì)的，實踐就是操作性質(zhì)的。事實上，任何一門課程或—個活動，都應(yīng)該是理論與實踐的有機(jī)統(tǒng)一。理論教學(xué)中應(yīng)當(dāng)有實踐遷移與應(yīng)用，實踐活動中應(yīng)當(dāng)有理論反思與辯駁。偏失任何一方，都難以達(dá)到學(xué)以致用之功效。但事實上，這種偏失卻普遍存在于我們的教育教學(xué)活動之中。當(dāng)然，能夠達(dá)到二者兼?zhèn)淝矣稳杏杏嗟慕處煟@本身也是一種難得的稀缺資源。難道，這或許也是前兩個方面惡性循環(huán)的結(jié)果？不得而知，或值得深思！

但愿，這種紛爭將不再繼續(xù)。