自主游戲中教師介入行為的現狀調查

宋佳

自主游戲一直是幼兒園游戲領域的熱議話題，大量研究表明，教師適宜的介入能夠推動幼兒游戲情節的發展，豐富幼兒的相關經驗，進而促進幼兒的發展。因此，教師在游戲中介入的有效性便成為教師指導游戲的核心。本研究通過觀察教師在幼兒園自主游戲中的介入狀況，展現教師在游戲中介入行為的現實圖景，以及對幼兒游戲行為的影響，為教師有效介入行為的生成提供參考。

一、研究設計

工具的選擇取決于目的，本研究的目的主要是呈現教師在自主游戲中介入行為的現狀及其對幼兒游戲行為產生的影響。理解教師的介入行為必須要結合背景，才具有完整性。本研究通過方便抽樣，選取了南京某一個民辦幼兒園作為研究對象，該幼兒園共有大中小9個班，每個班都會在上午開展自主游戲。研究者采用了事件取樣法，共收集了96個觀察案例。為了了解教師們介入行為背后的認識，研究者將半結構式訪談法作為輔助的方法，來彌補觀察存在的不足，通過對當事人的訪談來了解教師介入行為的動機以及對現存問題的看法，以幫助研究者全面地把握研究問題。

二、調查結果分析

（一）自主游戲介入之教師方面

1.教師介入的身份以教育者居多

96份觀察記錄的統計數據發現，自主游戲中教師介入身份可以分為：教育者、游戲者和交叉者。教育者是指以教師的身份直接介入幼兒自主游戲，幫助或引導幼兒解決游戲中出現的問題或是幫助幼兒增進對規則的認識。游戲者的身份是指教師以游戲角色的身份間接參與幼兒的角色游戲，通過與幼兒的平等交流、合作來推動游戲情節的發展或者引導幼兒解決出現的問題。交叉者的身份是指教師的指導兼具教育者和游戲者的雙重身份，教師運用包合游戲情境的語言對幼兒游戲進行干預與指導。這三種身份在游戲中包合的比例并不相同，據調查結果顯示：教育者身份介入的比例最高，為80%，其次為游戲者，15%；而介于兩者之間的交叉者，很難把控，類似于“教育者”的替代品，因此在指導游戲時不多見，僅為5%。

2.教師的介入方式以語言（口語）指導為主

觀察數據顯示，教師的介入方式存在語言類指導、動作類指導和語言結合動作類指導等三類。語言類指導是指教師以口頭語言的形式介入幼兒的游戲；動作類指導是指教師以純動作形式介入；語言結合動作類指導是指教師采用的方式是動作和語言相伴而行。教師在介入方式的類型上存在不同：據調查結果顯示，語言類是教師在介入游戲時極為常用的方式，占83%。可能以為口頭上的指導較為簡潔、高效，能將教師的想法直接傳達給幼兒。其次是語言結合動作類指導，占15%；純動作類的介入較少，多出現在整理玩具方面，只占到2%。研究者又進一步對語言類指導方式和語言結合動作的指導方式進行了探究，發現教師使用口語指導時主要采用的是指令性語言，而在動作方面主要采用是阻止性動作。

3.教師介入的內容以“常規要求”居多

研究者對搜集到的96個案例進行仔細研讀后，發現教師介入游戲后的內容情況主要圍繞以下五方面：玩具擺放及規則要求、豐富游戲情節、了解游戲情況、評價幼兒行為和關注認知方面，據調查結果顯示，介入內容主要以玩具擺放及規則要求占據最多，為57%，其次為豐富游戲情節，占據25%，了解游戲情況占到8%，評價幼兒行為和關注認知方面占到5%，可見教師對強調常規方面甚為關注，其次才是關注游戲本身。

如果把幼兒的游戲看成一個生態系統的話，那么教師的每一次介入都是一種外在的力量，它對幼兒的游戲行為存在推動和阻礙兩方面的可能性。只有探究教師介入行為對幼兒游戲行為的影響，才能對教師介入的性質給予較為客觀的定性，因此，研究者又對角色游戲中教師介入行為對幼兒游戲行為反應之間的關系進行了探究。

（二）自主游戲介入之幼兒及游戲反應方面

1.教師的“教育者身份”更多引發幼兒的服從性反應

通過研究觀察案例，研究者發現，幼兒反應存在三種類型：積極反應、服從性反應和無反應。積極反應是指幼兒對教師的指導充滿興趣，能夠和教師進行對話，討論。服從性反應是指幼兒只是遵照教師的要求，開展相應的活動。無反應是指幼兒對教師的介入充耳不聞，不予理睬。

當教師以“教育者”身份介入游戲時，往往采用的是不容商量的口吻和阻止的動作，他給予了幼兒明確的方向和要求，因此幼兒往往會默默無聞地按照要求來做，或者按照教師的要求改寫自己的“游戲劇本”，表現出“服從性反應”。而當在教師以“游戲者身份”介入的時候，幼兒往往將教師看成游戲中的一個角色，他們反饋較多的是以游戲情景為主的行為反應，“積極反應”出現的次數最高。

2.“指令性語言”和“阻止類動作”形成了以“老師的游戲”為主的勢頭

當教師介入后，幼兒游戲走向可分為以下種類：以“老師的游戲”為主（以老師的要求意愿進行游戲）、以“幼兒的游戲”為主（仍繼續自己的游戲）、以“共同建構的游戲”為主（在雙方積極互動下開展了更豐富的游戲）。當教師采用指令性語言介入時，幼兒更傾向于服從教師的指導，游戲發展的方向也都順眼教室的意愿。而當教師在介入前充分觀察當前的游戲情況，介入時以一位游戲者、形象化的身份介入，運用平等的方式和幼兒交流互動，幼兒就更能夠發揮主體的積極性，游戲也就在教師的啟發和幼兒的呼應下，兩個主體的積極交流互動下，建構起更豐富的情節。

3.教師的“規則性要求”導致游戲的中斷

研究游戲在時間上的連續性，會發現不同的介入內容，幼兒的游戲會分為以下幾部分：按照要求繼續游戲、游戲受到中斷、不受干擾，繼續游戲和開展了更豐富的游戲，教師不同的介入內容與游戲的流暢性之間存在的一定的聯系。當教師的關注內容圍繞游戲情節時，游戲也就更易豐富地開展，得到延續。而當教師關注的內容在常規要求時，也極易造成游戲中斷。當教師的關注點在于游戲內容時，氣氛就相對緩和，兩者之間的交流互動也圍繞游戲情節進行，教師激發了幼兒的想象力，使幼兒能更加投入到游戲中去，進而開展了更豐富的游戲；而當教師強調規則要求時，常常以保證安全或是強調規則為由，及時阻止幼兒當前的行為，忽略游戲的情節發展和幼兒的情緒反應，且對介入時機把握的不夠恰當以及介入方式的不合理，使教師忽略了當前游戲的情節和幼兒的情緒反應，極容易導致游戲中斷。

在現實生活中之中，教師的介入身份、介入方式和介入內容對幼兒產生的影響是綜合性的，當教師以教育者身份介入的時候，關注內容更多在于強調玩具擺放及規則要求，且更多地使用指令性語言和阻止類動作，在這類介入內容和介入方式下，幼兒多半是無回應或是消極回應，游戲的流暢性也受到了中斷；而當教師以游戲者身份介入的時候，關注內容更多在于豐富游戲的情節，且較多地運用游戲化的語言動作來配合自身角色身份，進而更容易促進游戲情節地發展。

注：本文系江蘇省教育廳高校哲學社會科學基金項目“農村幼兒教師專業成長支持體系的構建研究”