開放大學混合式學習教學設計與分析

楊保建，藺艷娥

(陜西廣播電視大學 1.黨政辦公室； 2.教務處，陜西 西安 710119 )

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開放大學混合式學習教學設計與分析

楊保建1，藺艷娥2

(陜西廣播電視大學 1.黨政辦公室； 2.教務處，陜西 西安 710119 )

混合式學習(Blended Learning)來自于企業培訓領域，是對面對面式學習與e-Learning進行理性反思的結果。混合式學習的基本形式就是將面對面學習與在線學習混合，將兩者的優勢結合。混合式學習教學模式滿足了開放大學廣泛的功能需求，是開放大學改革人才培養模式、提升辦學水平的需要，是“互聯網+”時代信息技術和課程內容深度融合的體現。混合式學習以主導、主體相結合的教學理論和“媒介是人的延伸”的傳播學理論為基礎，其教學設計主要分為：分析、開發策略和評價。

混合式學習；開放大學；面對面式學習；在線學習；教學設計

混合式學習又被稱為混合學習或融合學習，來源于英語“Blended Learning”“Blending Learning”或“Hybrid Learning”。從習慣表述的角度出發，本文采用“混合式學習”這一用法。混合式學習這一概念是由E-Learning(數字化學習或網絡學習)演變而來的。20世紀90年代，隨著網絡和信息化技術的發展與應用，西方企業培訓界刮起了一股E-Learning之風。人們企圖利用新興的網絡技術培訓代替傳統而古老的面對面式學習，以實現以最小的投入獲得最大化收益的培訓效果。但事與愿違，實踐證明，純粹依靠網絡技術而進行的企業培訓收效甚微。于是，在21世紀初人們對E-Learning進行理性反思，發現完全的面對面式的學習與純粹的網絡學習各有優勢與劣勢。因此，人們將兩者結合起來，其結果便是Blended Learning應運而生，并被廣泛應用于高校教學和遠程教育教學中。

一、混合式學習的內涵

印度NIIT公司2002年發表在美國培訓與發展協會網站上的《Blended Learning白皮書》中提出，混合式學習應被定義為一種學習方式，這種學習方式包括面對面、實時的E-Learning和自定步調的學習。大多數時候，混合式學習也被用來描述多種傳輸媒體、智能學習導師(ILT)和多種技術的混合應用。這些技術有E-Learning、電子績效支持(EPSS)以及知識管理實踐等[1]。Allan 認為，混合式學習囊括各種不同的“混合”元素，包括學習時間的混合(實時與非實時的混合)、信息技術手段的混合(CD/DVD、第一代互聯網技術、第二代互聯網技術及新發展的技術的混合)、學習環境的混合(校園與工作場所的混合)、教學法的混合(以教師為中心與以學生為中心的混合)、學習目標的混合(由教師確定的學習目標與由學生自主協商確定的學習目標的混合)等[2]。在國內，何克抗教授認為混合式學習“把傳統學習方式的優勢和 E- Learning (即數字化或網絡化學習)的優勢結合起來；也就是說，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性”。“目前國際教育技術界的共識是，只有將這二者結合起來， 使二者優勢互補， 才能獲得最佳的學習效果。”[3]李克東等認為，混合式學習的基本形式是在線學習與面對面式學習的混合。從更深層次來講，它包括了基于建構主義、認知主義等不同理論的教學模式的混合，教師主導活動和學生主體參與的混合，課堂教學與在線學習不同學習環境的混合，不同教學媒體的混合，課堂講授與虛擬教室或虛擬社區的混合等[4]。

可見，目前學界對混合式學習的理解是仁者見仁、智者見智。有的學者從學習者的角度出發，認為混合式學習是一種學習模式；有的學者從教學的角度出發，認為混合式學習是一種教學模式。本文將其理解為一種教學模式。在對混合式學習的各種定義中，筆者更贊同Harvi Singh和Chris Reed對混合式學習的解釋。他們認為，混合式學習是指為了達到最優化的學習成效，在“合適的”時間，應用“合適的”教學技術以匹配“合適的”個人學習風格，以便將“合適的”技能傳遞給“合適的”人。可以看出，這個定義所包含的原則有：與傳遞方法相比，混合式學習更加關注學習目標；應支持多種不同的個人學習風格，其目的就是為了滿足廣大受眾的需要；每個人的知識背景不同便會產生不同的學習體驗；在多數情況下，最有效的學習策略就是及時滿足學習者所需[5]。

二、混合式學習教學是“互聯網+開放大學”的必然選擇

《教育部關于辦好開放大學的意見》(以下簡稱《意見》)指出，開放大學應“充分運用現代信息技術，創新辦學形式、組織模式和運行機制，努力辦成服務全民終身學習的新型高等學校”。“新型高等學校”不僅不同于普通高校，也與原來的廣播電視大學有所區別，它的特點之一就體現在教學模式上。《意見》進一步指出，要“適應現代信息技術條件下在線學習特點，完善以學習者為中心，基于網絡自主學習、遠程支持服務與面授相結合的教學方式”。這就明確了開放大學的教學模式是以學習者為中心，將網絡自主學習、遠程支持服務和面授教學相融合的混合式學習。

1.混合式學習教學模式滿足開放大學新型高校受眾廣泛的功能需求

開放大學作為一種新型高校，其辦學目標是服務全民終身學習。何克抗認為混合式學習是“舊瓶裝新酒”。實際上，廣播電視大學的教學模式也是混合式教學，只是它更注重傳統的面授教學，而開放大學適應信息化時代發展趨勢，采取以在線教育為主的混合式教學模式。開放大學不同于普通高校之處也在于此：普通高校在傳統校園環境中，實施以面對面教學為主的混合式教學；開放大學“針對區域、行業、企業等不同人群提供相適應的教育服務，堅持面向基層、面向行業、面向社區、面向農村，廣泛開展職工教育、社區教育、老年教育、新型農民教育和各類培訓”。開放大學廣泛的受眾決定了它采用以在線教育為主的混合式教學模式。

2.混合式學習教學模式順應了開放大學改革人才培養模式的要求

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》提出要“辦好開放大學”。改革人才培養模式，提升辦學水平是“辦好開放大學”的重要前提，而教學模式是人才培養模式的重要組成部分。混合式學習是對E-Learning的理性反思，它不再片面強調網絡教學而忽視教師的指導作用，也不是片面強調面授教學而忽視學生的主體性。在線學習與面對面教學相結合，教師主導與學生主體相結合是混合式學習的基本形式。但它不是將兩者簡單組合，而是要充分發揮網絡教學與面授教學的優勢，通過“混合”促進傳統教學模式的變革[4]。混合式學習充分考慮學生個體的生理、心理以及工作、家庭不同方面的需求與特點，著眼于學生能力與素質的提高，有利于提高學習績效和學校的辦學水平。

3.混合式學習教學模式是信息技術和課程內容深度融合的體現

混合式學習的關鍵不在于混合了什么內容，而在于怎么混合。混合式學習著眼于信息傳輸通道的選擇，關注的是怎樣通過低投入、高效能的原則選擇恰當的信息傳輸通道[4]。現代信息通信技術的發展為遠程教學提供了極好的條件，混合式學習要解決的問題是如何根據學習需求，充分利用信息技術與多種媒體的優勢，恰當地選擇與組合這些媒體，在低投入的情況下使媒體利用與教學效果都達到最佳。這不僅是混合式學習的本質，也是當前信息技術與課程內容深度融合需要研究的課題。

三、開放大學混合式學習教學設計與分析

教學模式是在一定教學思想指導下建立起來的與一定任務相聯系的教學程序及其實施方法體系。混合式學習是綜合運用不同的學習理論、技術和手段來實施教學的一種策略，它有機地整合了面對面學習和在線學習[6]。

1.混合式學習教學模式的教學理念

(1)教學理論——主導、主體相結合

實踐證明，面對面式學習與E-Learning既有優勢，也有各自的缺點。傳統面對面式的教學，以教師的教為中心，注重教師的主導作用，在課堂上形成良好的人際互動，有利于基礎知識與基本技能的學習，有利于師生之間、生生之間多向度交流與溝通，有利于學生對隱性知識的發掘與學習，有利于學生人格品質的養成與塑造。但是，面對面式的學習以教師為中心，忽視了學生在學習中自我建構的主體性，師生面對面式的教學環境有時也不是必需的，反而增加了教學的成本和學生的學習成本以及時間成本等。E-Learning以學生的自主學習為中心，營造了個性化的學習環境，注重學生主體性、創造性、積極性的調動與發揮，方便學生靈活學習，能夠節省學習成本。但是，E-Learning以學生為中心，忽視了教師的主導作用，可能導致學生由于沒有適當的指導與監督，使學習計劃難以完成，學習效率低下。混合式學習融合了新行為主義、建構主義、認知主義等多種教學與學習理論，綜合了面授教學和E-Learning各自的優勢，形成了主導、主體相結合的教學理念。

(2)傳播學理論——“媒介是人的延伸”

心理學研究已表明，多種感官協同使用能夠提高學習效率。混合式學習的本質即是多種學習通道的混合，多種媒體相互配合共同提高學習績效。西方傳播學巨匠麥克盧漢提出“媒介是人的延伸”，認為媒介是人體器官系統的延伸。具體來說，媒介延伸了人體的運動、感覺和神經等三大器官系統。如果說車輪是腳的延伸，工具是手、腰背、臂膀的延伸，那么電磁技術就是神經系統的延伸。人類制造各種工具，以此來刺激、放大和分割肢體的力量，進而加快了行動、交往的過程。媒介具有延伸人類機體官能的性質，印刷媒介、攝影機、攝像機等是視覺的延伸，無線廣播、錄音機、留聲機等是聽覺的延伸，電話是聽說功能的延伸，電視、電影則是視聽覺的延伸[7]。麥克盧漢認為:“技術是我們身體和官能的延伸，無論衣服、住宅或是我們更加熟悉的輪子、馬鐙，都是我們身體各部分的延伸。為了對付各種環境，需要放大人體的力量，于是就產生了身體的延伸，無論工具或家具，都是這樣的延伸。”[8]實際上，“媒介即是訊息”，媒介不僅僅是形式，更是信息、知識、內容的載體，媒介對信息、知識、內容有強烈的反作用，決定著信息的清晰度和結構方式。

2.混合式學習教學設計

教學設計的步驟主要分為三步：分析、開發策略和評價。根據迪克和凱瑞(Dick﹠Carey)等人提出的教學設計模型[11]，本文結合混合式學習的特點，設計了混合式學習教學模式模型(見圖1)。

圖1 混合式學習教學設計

(1)分析

分析是教學設計的前提與基礎。混合式學習將面對面式學習與E-Learning學習相結合，將多種學習媒體與通道相結合，分析學習情境、學習者特征、學習任務，以便于確定學習目標、選擇學習內容。開放大學的學生都是成人學習者，他們在年齡、工作、知識結構、個人喜好、學習能力、學習動機等方面具有多元化的個體特征，因此更需要教學設計者對其進行全面的分析。

(2)策略開發

策略開發是教學設計的核心環節。在混合式學習教學過程中，關鍵不在于混合了什么內容，而在于如何混合各種內容與通道以實現教學效果的最優化[1]。應根據前端的分析以及學習內容的選擇，確定具體的組織、傳輸和管理策略。在混合式學習教學過程中，學習通道與媒體的選擇影響著學習績效。一般的學習通道與媒體包括在線學習、課堂學習、視頻學習、電子績效支持、同步學習、異步學習、實況E-Learning等，應根據學習者特征、教師特征、學習內容、技術條件、時間、規模等因素選擇并混合學習通道和媒體。

(3)評價

評價既是教學設計的終點也是起點。教學設計過程不是單項線性的序列過程，而是一個閉合循環的復雜過程。一個單元教學過程及結束需要進行形成與終結性評價，來檢測學習目標的達成情況。此外，它還是新的教學過程的起點，通過評價反饋，形成良性循環，以便使教學設計與實施臻于完善，從而更好地實現最優化教學與學習。

3.混合式學習教學模式對師生的要求

(1)對教師的要求

高素質的教師隊伍是教育成功的關鍵，混合式學習教學模式對開放大學的教師提出了更高的要求。首先，教師理念應轉變。教師需要徹底改變對教學過程、教學方式、學習理論、教師角色等的認識，以開放的心態樹立現代化的教學與學習理念。其次，教師角色應轉變。教師應從傳統的講授者、權威地位轉變為指導者、咨詢者、促進者。據調查，廣播電視大學的教學中，教師鐘情于面授教學，角色難以轉變，“遠教不遠”成為電大教育的瓶頸。再次，教師知識結構與能力的完善。電大教學過程中，面對面式教學占有重要地位，教師的教學基本按照傳統高校的模式，對于遠程教育教學知識、現代信息技術技能的掌握與應用不夠，這些直接制約著教學過程與學習成效。

(2)對學習者的要求

學習者是學習過程的主體和知識的建構者，學習績效高低很大程度上取決于學習者的主動性、積極性。建構主義學習理論認為，學習是基于學習經驗形成意義的主動建構過程，知識的建構是學習者新知識與自身已有知識(包括價值觀、經驗、信念等)的獨特結合；學習也是協作性的，伴隨著不同觀點之間的意義協商；學習與學習情境有著千絲萬縷的聯系[11]。認知主義學習理論更多強調學習者內在因素，試圖根據存在于學習者內部的認知結構、過程和表征來解釋學習、分析學習任務和行為表現[11]。基于此，在混合式學習中，遠程學習者首先需要充分認識到自己的主體地位，充分釋放自身的能量，轉變思想觀念，端正學習態度與學習動機；其次，應該掌握遠程學習策略。遠程學習者一般都是成年人，他們已經習慣了傳統的接受式的學習風格，在學習中缺乏主動性和相應的學習技能與策略。混合式學習需要學習者發揮自身的主動性，制定學習計劃，自覺、積極進行意義的協商與建構。最后，靈活應用各種遠程學習通道與媒體。混合式學習需要學習者熟練掌握各種信息技術與通信工具，實現隨時、隨地，靈活、便捷的學習與溝通。

[1]田世生， 傅鋼善.Blended Learning初步研究[J].電化教育研究，2004，(4)：8-9.

[2]Allan，B.Blended Learning: Tools for Teaching and Training[M]. London: Facet Publishing，2007：5.

[3]何克抗.從Blended Learning看教育技術理論的新發展[J].國家教育行政學院學報，2005(9)：37.

[4]李克東，趙建華.混合學習的原理與應用模式[J].電化教育研究，2004(7)：2-6.

[5]Harvi Singh，Chris Reed. A White Paper: Achieving Success with Blended Learning[EB/OL].http://www.centra.com/download/whitepapers/blendedlear ning.pdf.

[6]黃榮懷，周躍良，王迎．混合式學習的教學與實踐[M]．北京：高等教育出版社，2006：前言．

[7]李曦珍，楚雪.媒介與人類的互動延伸——麥克盧漢主義人本的進化的媒介技術本體論批判[J].自然辯證法研究，2012(5)：30.

[10]斯蒂芬妮·麥克盧漢，戴維·斯坦斯.麥克盧漢如是說[M]．何道寬，譯．北京：中國人民大學出版社，2006：39-40.

[11]P·L·史密斯，T·J·雷根.教學設計[M]. 龐維國，等譯.上海：華東師范大學出版社，2008：14-39.

(責任編輯 安 然)

10.3969/j.issn.1008-6382.2016.05.003

本文為2013 年陜西省高等教育教學改革研究重點項目“陜西開放大學教育教學創新發展研究”(13J13)。

楊保建(1962—)，男，教育碩士，副教授，陜西廣播電視大學黨政辦公室主任，主要從事教育理論、遠程教育研究；藺艷娥，陜西廣播電視大學教務處教學科科長。

2016-08-29

G724.82

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1008-6382(2016)05-0025-05