幼兒教師課程智慧缺失的原因分析與理性思考

唐海燕

江蘇省如東縣教師發展中心教育研究科科長。江蘇省特級教師、江蘇省第四期“333高層次人才培養工程”第三層次培養對象、江蘇省教育科研先進工作者、南通市第四期《226高層次人才培養工程》第二層次培養對象、南通市幼教學科帶頭人。

俗話說，人只有在游泳中才能學會游泳。僅在岸上學游泳理論、聽游泳講座，即使聽了上百遍、熟記若干動作要領，如果不親自下水，永遠還只是一只旱鴨子。近年來，筆者所在地區正在全力推進幼兒園園本情境課程敘事活動，在研究中我們發現，幼兒教師課程智慧的形成也如同游泳，教師只有在親自參與課程開發的過程中，才能增強課程開發的意識，提高專業知識，形成課程開發等一系列能力，也就是說，課程智慧是幼兒教師在課程開發的實踐過程中“做”出來的，而不是園領導、教師拍腦袋“想”出來的。

幼兒教師的課程智慧決定著課程行為的質量與水平，那何謂課程智慧呢？筆者認為，課程智慧是指幼兒教師在資源開發與利用、課程設計與選擇、課程實施與評價等系列課程實踐活動中，所表現出來的對整個課程高度的駕馭能力、敏銳的判斷能力、創生課程的能力以及高水平解決課程問題的能力與素養的總和。它植根于一線幼兒教師豐富、生動的課程實踐活動，產生于幼兒教師強烈的發展愿景和不懈的專業追求，它是幼兒教師專業素養中的“上層建筑”。

一、幼兒教師課程智慧缺失的原因分析

1.只問教學，不問課程

課程與教學既相互依存與統一，又分別側重于教育的不同方面。有人對課程與教學做了這樣的隱喻，即課程是樂譜，而教學則是演奏過程。從這個隱喻中我們可以看出，課程是幼兒園教育的實體與內容，它規定幼兒園“教什么”，而教學是幼兒園教育的過程與手段，它規定幼兒園“怎么教”，同時也意味著教學是具有創生性的，是對課程的生成的過程。但長期以來，在幼兒園教師的視野里面似乎只有教學，沒有課程，或者老師們認為教學就是課程，課程就是教學。在這樣的背景之下，幼兒園老師往往只會從教學的層面來思考“怎么教”，很少會站在課程的高度，來對“教什么、為什么教、怎么教”進行頂層的思考與設計。如在科學活動《蘿卜》中，老師們僅僅滿足于帶領孩子感知了蘿卜的特征、用途等，而沒有從生命成長的角度來整體架構關于蘿卜的課程，如可以和孩子一起種植蘿卜（水培、土培），觀察蘿卜的生長過程；和孩子一起收獲蘿卜，體驗勞動的辛苦與快樂；和孩子一起自制蘿卜食品，品嘗自己做的蘿卜餅、蘿卜饅頭等，讓孩子在豐富多彩的活動中，感知植物的生長歷程，感受生命的豐富與變化。出現只問教學、不問課程情況的原因可能有如下幾個方面，一是幼兒教師職前所受教育中只涉及教學概念，對課程接觸很少；二是職后老師們的日常閱讀也局限于教學理論的書籍，涉獵課程方面的書籍不多，從而導致了課程與教學相分離，幼兒教師課程智慧缺失的現狀。

2.教材至上。不問資源

在傳統的幼兒園教學模式中，所有的教學內容、標準和材料都是由專家設計、開發，幼兒園教師僅僅是教材的忠實執行者，她們把教材當成唯一的課程資源，唯教材是瞻。而一個優秀幼兒教師的課程智慧主要表現在“用教材而不是教教材”上面，“教教材”僅僅為老師們的一種本能，能夠“用教材教”則表現為教師的一種能力，如果能根據教育目標和孩子的已有經驗、發展特點，對教材進行調整、補充、開發，并創生出相應的課程，則體現的是教師的一種課程智慧。只有擁有開闊的課程視野，才能夠超越教材的局囿，將體驗、過程、生成等納入課程。如操場上，吳老師正在帶小朋友玩捉迷藏的游戲，遲來的陽陽大聲地喊道：“吳老師，今天我給小朋友帶來了我們家種的葫蘆，你瞧！”小朋友們立即圍到了陽陽的身邊，都想瞧個究竟。這時候，如果你是吳老師你該怎么做呢？按照教學安排，這時候應該是玩捉迷藏游戲，而現實狀況是孩子們的注意力已經都轉移到葫蘆上面去了，具有課程智慧的老師會敏感地捕捉到孩子們的興趣和需要，及時利用孩子帶來的葫蘆資源，并生成關于葫蘆的相關活動（探究葫蘆的結構、葫蘆創意、葫蘆故事等等），讓孩子在與葫蘆的互動中建構葫蘆的經驗，豐富對葫蘆的感知。而出現“教材至上，不問資源”現象的原因可能為：一是資源意識淡薄，不能善于利用生活中的各種資源為教育教學服務；二是評價方式影響，有些幼兒園常常會把能否完成既定的教學任務作為評價老師的方式之一，從而導致幼兒園教師的課程智慧處于低水平的狀態。

3.孤軍作戰，不問伙伴

前蘇聯教育家馬卡連柯認為：無論哪一個教師都不能單獨地進行工作，不能做個人冒險，不能要求個人負責，而應當成為教師集體的一份子。只有與其他教師合作，每個教師才可能使自己本身的成就輝煌起來，同時，使整個集體的成就也輝煌燦爛起來。受傳統教學的影響，當前我們很多幼兒園尤其是農村幼兒園依然采用分科教學模式，每個老師選擇自己相對擅長的科目進行教學，相互之間很少就教學內容進行有效的溝通與交流，教師自身固于所授的科目之中，對其他領域關注不多，研究也不多，從而造成課程目標彼此相容、課程內容相互交叉，課程整合度不高。如在幼兒園園本課程敘事比賽活動中，為了取得比較好的名次，各班教師各自為政，互不溝通，雖然也能研發出一些課程，但由于班級教師的課程經驗不充分、思維開放度不夠，研發出來的課程目標與內容比較單一，課程形式與活動不夠豐富，沒有達到能夠更好地滿足班級孩子發展的需要。而出現“孤軍作戰、不問伙伴”的原因可能為：一是幼兒園沒有形成共同的發展愿景，沒有營造教師之間彼此交流與溝通的良好氛圍；二是受“我的班級我做主”的影響，班級教師不能很好地吸納同伴的意見和建議，從而導致幼兒園整個教師團隊的智慧沒有能充分的發揮出來。

二、提升幼兒教師課程智慧的理性思考

課程智慧就是指站在幼兒的立場與視點，廣搜旁采，融會貫通，萬事萬物皆可融會開發為“課程”。《幼兒園教育指導綱要（試行）》指出：幼兒園教育活動的組織與實施過程是教師創造性地開展工作的過程。教師要根據本《綱要》，從本地、本園的條件出發，結合本班幼兒的實際情況，制定切實可行的工作計劃并靈活執行。這里面其實就暗合著對幼兒教師課程智慧的要求，但綱要頒布至今，幼兒教師尤其是農村幼兒教師課程智慧提升的空間依然很大，筆者認為可從以下方面來著力：

1.樹立教師的教育信念

原聯合國國際教育發展委員會的負責人庫姆斯（Arthur W.Combs）曾這樣說過：“使教師成為優秀教師的，不是他們的知識或方法，而是教師對學生、自己、他們的目的、意圖和教學任務所持有的信念。”一個對幼兒教育秉持高度信念的教師，才能真正走進每個孩子的內心世界、發現每個的不同需求，并能為每個孩子創生出適宜的課程。教師對每個孩子的愛和關懷是影響課程智慧形成與發展的重要變量，沒有對教育和學生執著的愛與信念，課程智慧很難形成。當然廣博、精深的專業知識、深邃的洞察力、深刻批判能力以及卓越的創造力、扎實的實踐能力也是課程智慧的重要組成部分，這些都需要老師們在課程實踐的過程中，不斷積淀與生成。因此，幼兒園可通過形式多樣的園本研修活動，不斷樹立教師的教育信念，提升教師的專業能力與水平，從而不斷豐富教師的課程智慧。

2.增強教師的課程意識

美國著名的課程專家多爾認為：“為了促使學生和教師產生轉變和被轉變，課程應具有適量的不確定性、異常性、無效性、模糊性、不平衡性、耗散性與生動經驗。”這提出了課程的豐富性的特點。一個優秀的教學工作者同時也應該是一個出色的課程工作者，她能站在課程的高度去重新設計與建構班級內的一花一草、一桌一椅，能重新賦予幼兒園內一磚一瓦、樹木動物等意義與價值，并讓它們都成為幼兒園課程的一部分，同時能突破班級和幼兒園的局限，讓社區、大自然和各種公共設施、場館也成為幼兒園課程實施的場地，成為孩子隨時都可以探究、操作、觀察的重要場所，從而滿足孩子個別化、多樣化學習的需要。然而教師課程意識的形成是個系統工程：一是注重理論學習，增強老師們對什么是課程、什么是課程資源等概念的理解；二是注意榜樣引領，通過優秀教師講述自己所創生的班本或年級課程，增強老師們對課程的直觀認識以及對課程問題的敏感性；三是增強對課程的反思，努力提高和改善教師自我的課程意識水平，讓老師們在不斷的反思與學習中，探尋課程與教學現象背后的規律，從而不斷才能提升個人的課程智慧。

3.建設專業的學習團隊

瑞吉歐教學的代表人物馬拉古齊認為“教師必須放棄孤立、沉默的工作模式”，提倡教師的團隊學習。通過團隊學習，來激發教師集體的洞察能力，培養合作和協調能力，從而最大化地發揮團隊的學習效果。針對目前幼兒園班級教師間缺乏有效溝通與交流的現狀，幼兒園可采取以下方式，增強團隊的凝聚力和戰斗力：一是為教師之間的交流創設良好的氛圍，如每周可以利用一段時間讓老師們相聚在一起，彼此開放，共同討論、協商解決課程實施中出現的問題。通過教師成員間的相互對話，使個人的思想在頭腦風暴式的團隊研討活動中，相互激蕩、相互碰撞，從而產生新的思想與智慧的火花；二是采取項目式的研究方式，每個項目由幼兒園內不同年級、不同年齡、不同水平的教師共同參與，項目研究的過程就是老師們彼此之間思想與觀點不斷碰撞與融合的過程；三是共讀關于課程與教學方面的書籍，讓老師們在共讀中豐富內涵、提升自我。普里姆·庫馬認為：“學習型組織是指能夠不斷加強個體和團體的能力并創造他們渴望績效的組織。”顧明遠先生認為學習型組織就是“以學習求發展的組織”。

課程是個持續不息的創生過程，而課程智慧決定著教師個人課程的結構質量和運行水平。教師課程智慧的提升除了上面提到的樹立教育信念、提升課程意識、建設專業的學習團隊以外，還與園長個人的課程領導力等因素有關，園長要從課程的推行者轉變為園本課程建設的參與者，從政策的執行者轉變為改革的主導和貢獻者，這樣才能更好地為幼兒園整體課程的發展領航，才能為教師課程智慧的提升創造更好的空間。