翻轉課堂教學質量評價體系的構建*

蔣立兵 陳佑清

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翻轉課堂教學質量評價體系的構建*

蔣立兵1,2陳佑清1

（1．華中師范大學教育學院，湖北武漢 430079；2．武漢體育學院體育工程與信息技術學院，湖北武漢 430079）

翻轉課堂與傳統課堂的教學流程、教學方式和教學結構存在著明顯差異，因此傳統課堂的教學評價并不適合翻轉課堂，建立翻轉課堂的教學質量評價體系便成為了促進其推廣應用和深入發展的關鍵。基于翻轉課堂的教學實踐，文章分析了構建翻轉課堂教學質量評價體系的重要價值；以發展性評價、過程性評價及表現性評價為理論基礎，探討了翻轉課堂教學評價的應然取向與本體特征；構建了翻轉課堂教學質量評價體系，并就該體系在教學中的應用提出了建議，以期為翻轉課堂的教學評價提供理論支撐和實踐參考。

翻轉課堂；教學質量；評價體系

翻轉課堂在重構教學活動的同時，徹底改變了傳統課堂的教學流程、教學方式和教學結構[1]；凸顯了“學為中心”和“以學定教”的教學理念。傳統課堂的教學評價手段不僅難以科學地鑒定翻轉課堂中學生的學業水平，而且無法激發學生主動參與的積極性，因此構建適合翻轉課堂的教學質量評價體系便成為了促進其應用發展的關鍵。但是，國內翻轉課堂的教學評價研究才剛剛起步。比如，李馨[2]基于CDIO教育評價體系，提出了翻轉課堂教學質量評價的理論基礎、基本原則及評價體系的建設路線；李曉文[3]認為翻轉課堂的評價指標設計應考慮學習過程和學習效果；王永花[4]以翻轉課堂各階段的學習活動為評價項目，建立了學習質量評價體系。在文獻分析的基礎上，本研究發現目前翻轉課堂的相關研究成果存在以下不足：處于宏觀研究階段，缺少可操作的評價標準；已有的評價體系未能全面考察翻轉課堂的教學績效。基于翻轉課堂的教學實踐，本研究嘗試構建兼具科學性和可操作性的翻轉課堂教學質量評價體系。

一構建翻轉課堂教學質量評價體系的重要價值

1 科學評定學生的學習能力與學業水平

國內大多數翻轉課堂依然采用傳統的教學評價方法[5]，以紙筆測試為主的結果性評價重點考察學生對基本概念、基礎知識的記憶和理解；對學習過程的評價僅僅考量學生課堂出勤和有限次數的作業，缺乏對過程的實質性評價。因此，傳統教學的評價方法并不能準確、有效地反映翻轉課堂中學生的學習能力和學業水平，對那些積極參與課堂的學生有失公平。這就需要研究者依據翻轉課堂的特點，構建以過程性評價和發展性評價為主、兼顧結果性評價的教學質量評價體系，準確客觀地反映學生的學習過程和學習成效，真正發揮教學評價的鑒定功能。

2 激發學生自主學習與課堂參與的動機

翻轉課堂對學生的自主學習能力要求極高，整個教學過程都需要學生高度的自主參與，否則難以取得良好的學習效果。但是，傳統教學的結果性評價方式和淺層次評價水平，導致學生通過考前突擊記憶就能獲得高分，無法從根本上調動學生學習的主動性和參與課堂的積極性。在翻轉課堂中，只有全面評價學生的學習動機、學習行為和學習成效，才能真正激發學生課前自主學習的能動性和課堂主動參與的積極性，并從學習動機方面保障翻轉課堂的有效開展，真正發揮教學評價的激勵功能。

3 優化翻轉課堂的教學模式與教學效果

傳統教學評價方法缺乏對學習過程的實質性評價，難以有效發揮教學評價的診斷、導向和調節作用。翻轉課堂重視學習的主動性與自主性、突出學習的個性化與多樣化、注重學習的有效性與實用性、強調學生素質的全面發展。因此，科學評價翻轉課堂的教學績效，就要側重評價學生的學習動機、學習行為、學習成效和素質發展。也就是說，構建翻轉課堂的教學質量評價體系，要以“素質發展”為目標導向、以“學習成效”為診斷依據、以“教學過程”為調節對象，不斷改進教學模式并優化教學效果。

二翻轉課堂教學評價的應然取向與本體特征

1 應然取向

（1）突出發展性評價

發展性評價是一種以促進學生發展為根本目的的評價方式[6]，它著眼于學生的素質發展、注重評價的診斷功能、關注學生個體的差異性、強調評價主體的多元化。《基礎教育課程改革綱要（試行）》明確提出，要建立促進教師、學生和課程不斷發展的評價體系；評價不僅要關注學生的學業成績，而且要促進學生的全面發展[7]。翻轉課堂重構教學結構的目的，就是要改變“傳遞—接受”式教學方式，使學生通過具有能動性的自主學習、協作學習、交往學習和反思學習，實現學生的個性化發展和素質的全面發展。

（2）強調過程性評價

過程性評價是一種在教學過程中反思與評定學生學習過程的評價方式[8]。過程性評價不僅要考察學生的學習表現，更重要的是關注學生在學習過程中素質發展的過程性結果。實際上，翻轉課堂與過程性評價密切相關：①翻轉課堂為過程性評價提供了條件。翻轉課堂中學生豐富的學習活動成為過程性評價的對象，這與傳統教學難以實現過程性評價有明顯不同；②翻轉課堂更需要過程性評價。在翻轉課堂教學中，學生的學習活動是整個課堂教學的主體部分，教學評價不能僅僅只考察學生的學業成績，更要關注學生的學習過程，激發學生課前自主學習和課堂主動參與的積極性。

（3）體現表現性評價

表現性評價是在真實或接近真實的情境中，按照一定標準對學生完成任務的過程和表現進行觀察、判斷的評價活動[9]。表現性評價可以系統地衡量一個學生利用知識去解決問題或完成任務的能力，具有強調學習者的主體性、重視評價任務的真實性、著眼于學生的發展性等特點。翻轉課堂將基礎知識學習放在了課外，課堂上就有足夠的時間進行師生和生生之間的討論、互動、協作，并通過任務驅動或問題求解的形式實現對知識的內化建構。課堂上諸如體驗學習、成果展示、完成作品等學習活動，為表現性評價提供了可能。翻轉課堂體現表現性評價，就要關注學生在學習過程中的階段性表現和階段性成效。

2 本體特征

（1）過程與結果并重

在傳統教學中，教學活動相對簡單，評價的重點一般放在學習結果上，主要采用結果性評價方式。相對于傳統課堂，翻轉課堂的教學過程更復雜、學習活動更豐富、學習結果更多樣。要科學地評定翻轉課堂的教學績效，不僅要評價學生的學習結果，還要重點評價學生的學習過程。也就是說，評價指標的設計務必做到過程與結果并重。

（2）知識與發展并重

翻轉課堂的學習方式既有接受學習，又有自主、合作、探究學習；既有正式學習，又有泛在學習；翻轉課堂的學習活動既有個體自學、小組討論、實踐操作，又有親身體驗、總結反思等——多樣的學習方式和復雜的學習活動，必然會生成豐富的學習結果。要全面地評價翻轉課堂的教學績效，不僅要評價學生對知識的掌握情況，而且要考察學生能力素質的變化。

（3）評價貫穿全過程

翻轉課堂的教學流程主要包括課前、課中、課后三個環節，并且每個環節的教學活動都很豐富。科學地評價翻轉課堂的教學效果，就要全面地評價學生在三個環節中的態度傾向、學習行為和學習成效，即評價要貫穿翻轉課堂教學的全過程。評價指標的設計除了考慮評價的全面性和全程性，還應充分考量評價的可操作性，如評價指標的采樣方法、量化數據的易獲取、數據來源的可靠性等。

（4）評價主體多元化

翻轉課堂的有效實施離不開學生、教師、小組等多元主體的共同參與，單一的教師評價難以科學地考察教學的所有環節，因此翻轉課堂教學評價的主體必然是多元的。在翻轉課堂教學評價中，評價主體一般包括教師、學生、小組，對應的評價有教師評價、學生評價、小組評價等。評價主體的多元化會帶來采樣方法的多樣性，故在指標采樣的過程中需要充分考慮各類評價數據采集的便捷性和有效性。

三翻轉課堂教學質量評價體系的設計

教師的教學行為是為了促進學生素質的發展[10]，因此評價教學質量的優劣程度不應該直接去評價教師的“教”，而應該評價學生的“學”，即“以學評教”。翻轉課堂顛覆了傳統的教學方式，教學活動均以學生的“學”為中心，教學評價指標更應該根據學生的“學”進行設計。

1 確定評價指標

根據翻轉課堂教學評價“強調過程性”的取向和“過程與結果并重”的特征，評價體系不僅要重視學生的學習成效，而且要關注學生的學習過程。因此，翻轉課堂的教學質量評價可從過程評價和結果評價兩個維度進行。

（1）確定一級指標

翻轉課堂的教學環節主要分成課前、課中和課后三個部分，根據“評價貫穿全過程”的特征，過程評價應該全面考察學生課前學習、課堂學習、課后學習過程中的學習行為和階段成效。據此，本研究將翻轉課堂過程評價的一級指標確定為“課前學習”、“課堂學習”和“課后學習”，而結果評價的一級指標設置為“學習結果”。也就是說，翻轉課堂教學質量評價的一級指標可確定為“課前學習”、“課堂學習”、“課后學習”、“學習結果”。

（2）確定二級指標

①“課前學習”的二級指標。翻轉課堂的“課前學習”主要是學生利用數字化資源自主學習基礎知識，其評價主要為過程評價。而翻轉課堂的過程評價既要評價學習行為，又要評價學習成效。據此，“課前學習”二級指標可確定為“課前學習行為”、“課前學習成效”。

②“課堂學習”的二級指標。翻轉課堂的課堂學習行為主要有小組合作、問題討論、主題辯論、提問答疑、成果展示、體驗交流等。由于學習活動的多樣性，難以對具體的學習活動進行考察，但可從眾多學習活動的共性特征去評價。通過分析翻轉課堂的課堂學習活動特點，本研究發現參與性、合作性是課堂學習活動的共性特征。離開學生的主動參與和同伴合作，翻轉課堂的課堂學習活動就難以開展。因此，本研究認為，可以從課堂參與、同伴合作兩個維度去考察學生的課堂學習行為。另外，課堂學習成效也是“課堂學習”評價的重要維度。據此，“課堂學習”的二級指標可確定為“課堂主動參與”、“合作學習表現”、“課堂學習成效”。

③“課后學習”的二級指標。翻轉課堂“課后學習”的主要作用是鞏固學習效果、拓展知識面，其活動較為簡單。由于“課后學習”所占比重相對較少，因而本研究在設計“課后學習”二級指標時將學習行為和學習成效合并，統稱“課后學習狀況”。

④“學習結果”的二級指標。學習結果評價涉及認知領域、動作技能領域和情感態度領域。其中，任何課程的學習結果都涉及認知結果和情感態度結果，而只有包含操作技能的課程才涉及動作技能結果。為了提高評價體系的通用性，本研究將認知結果和動作技能結果合并為“認知與操作結果”。據此，“學習結果”就可從“認知與操作結果”、“情感與態度結果”進行評價。

（3）確定三級指標

①“課前學習”的三級指標。翻轉課堂的課前學習行為主要有學習基礎知識、標記重點提出疑問、尋求學習幫助等，因此“課前學習行為”的三級指標可設置為“完成課前自學內容、標記重點提出疑問、課前交流尋求幫助”。課前自主學習的主要目的是獲取基礎知識、掌握知識結構，因此“課前學習成效”的三級指標可設置為“基礎內容測試結果”、“知識結構梳理質量”。

②“課堂學習”的三級指標。學生出勤、參與討論、提問發言等學習行為能體現學生的課堂參與性，并且明確可見、便于觀察統計。因此，“課堂主動參與”的三級指標可設置為“課堂出勤統計情況”、“課堂參與討論情況”、“課堂提問發言情況”。合作學習的關鍵是恰當分工、有效協作、頻繁互動、合理評價，其中分工、協作、互動是外顯行為，能夠有效地反映合作學習情況。因此，“合作學習表現”的三級指標可設置為“小組成員分工明確”、“小組成員相互協作”、“小組成員互動頻繁”。課堂學習的成果主要有互動生成、合作成果、課堂展示等，因此“課堂學習成效”的三級指標可設置為“課堂提問答疑水平”、“小組合作學習質量”、“課堂成果展示質量”等。

③“課后學習”的三級指標。翻轉課堂的“課后學習”活動主要包括課后作業、總結反思、拓展閱讀等。依據課后學習活動內容及其預期成效，“課后學習”的三級指標可設置為“完成課后作業質量”、“課后進行總結反思”、“課后拓展內容學習”。

④“學習結果”的三級指標。為了突出表現性評價，“認知與操作結果”評價不僅要進行期末測試，而且要考察完成課程作品的質量與表現，對于具有操作技能目標的課程還需要評價操作動作的準確熟練度。因此，“認知與操作結果”的三級指標可設置為“期末綜合測試成績”、“完成作品質量表現”、“操作的準確熟練度”等。教學評價中一般都包含情感態度維度，主要體現為學生對課程懷有的情感、學生對課程內容的價值判斷、學生對課程學習的滿意度等三個方面。因此，“情感與態度結果”的三級指標可設置為“實現課程情感目標”、“對內容的價值判斷”、“學生的學習滿意度”等。

綜上所述，經過一級指標、二級指標和三級指標的層層推定，本研究構建了比較完整的翻轉課堂教學質量評價體系，如表1所示。

表1 翻轉課堂教學質量評價體系

2 分配指標權重

由于翻轉課堂的多樣性，其教學質量評價指標的權重并不是本研究關注的重點，評價主體可根據具體情境自主調整。但為了體現本研究所構建的翻轉課堂教學質量評價體系的完整性，本研究采用專家賦值法確定一套指標權重，以供其他研究者參考。具體來說，本研究首先請從事翻轉課堂教學及其實踐研究的五位專家（均具有副教授以上職稱或博士學位）各自給出“評價維度”中“過程評價”和“結果評價”的權重，然后通過均值計算處理分別得到這兩個指標的權重；再依次各自給出一級指標、二級指標的權重并進行均值計算處理。

①分配“評價維度”的權重。翻轉課堂以學生的學為中心，故學習活動是翻轉課堂教學評價的重點。五位專家給出的“過程評價”權重均值計算結果約為“55%”、“結果評價”權重均值計算結果約為45%——這個權重分配結果，符合翻轉課堂“強調過程性評價”的應然取向。

②分配“一級指標”的權重。確定兩項“評價維度”的權重后，五位專家給出的一級指標權重均值計算結果如表1所示。

③分配“二級指標”的權重。確定四項一級指標的權重后，五位專家給出的二級指標權重均值計算結果如表1所示。

④分配“三級指標”的權重。三級指標可根據具體翻轉課堂的教學活動和教學流程自主調整，具有一定的開放性，其權重由教師自主分配。

3 選擇采樣方法

翻轉課堂教學評價的采樣方法主要有：①學生評價法，即學生借助量表或測試系統，對自己的學習行為、學習結果或情感態度進行價值判斷；②小組評價法，即被評對象將自己的學習行為和學習結果反饋給所在小組，由小組使用教師編制的結構量表對其進行價值判斷；③他組評價法，即以小組為評價對象，小組成員的整體表現作為其他小組的評價對象，并取“他組評分”的平均分作為最終得分；④教師評價法，即由教師作為評價主體，對學生的學習表現或學習結果進行價值判斷。

由于不同課程翻轉課堂的教學活動、教學流程不盡相同，故評價指標的數據采集方法可由教師根據數據采集的便捷性和有效性進行確定。本研究在翻轉課堂的教學評價中，“課前學習”采用學生評價為主、小組評價為輔的方法，“課堂學習”采用他組評價為主、小組評價為輔的方法，“課后學習”和“學習結果”采用教師評價為主、學生評價為輔的方法。

四翻轉課堂教學質量評價體系的應用指南

1 評價指標設計呈現出開放性

翻轉課堂的學習過程和學習結果復雜多樣，決定了眾多不同的翻轉課堂采用同一個標準的教學質量評價體系存在局限。為了提高翻轉課堂教學質量評價體系的通用性，其評價指標設計需呈現出一定的開放性：①三級指標設置了必選指標和可選指標——必選指標是翻轉課堂都會使用的評價維度，可選指標是大多數翻轉課堂可能會用到的評價維度，教師可根據具體教學自主選擇；②開展翻轉課堂教學評價時，教師可根據實際教學需要，通過增加、修改、刪除等方式調整三級指標；③各級指標的權重可由教師根據實際教學需要自主設定。

2 評價方案依具體教學而調整

翻轉課堂教學流程與教學活動的多樣性，決定了其教學評價需要因課制宜。教師在應用翻轉課堂教學質量評價體系時，一定要依據具體教學，對評價方案進行有針對性的調整。比如，某課程翻轉課堂的期末考試只采用了紙筆測試，而沒有進行作品考試和操作考試，就應該刪除“完成作品質量表現”、“操作的準確熟練度”指標；又如，某課程的翻轉課堂大量應用了“體驗學習”，就應該增加對應的三級評價指標。除了調整相應的評價指標，教師還需根據具體教學調整評價方案中相關指標的權重。

3 既可評價學習質量又可評價教學質量

當評價體系用于評價學生時，評價的是學生個體的學業成績，以此來衡量學生的學習質量如何。翻轉課堂教學模式以學生為中心，體現“以學評教”的理念。因此，將班級所有學生的學習質量評價數據進行綜合處理后，便可得到該門課程教學質量的評價結果。也就是說，學校或教師可以利用翻轉課堂教學質量指標體系來評定某門課程翻轉課堂的整體教學績效，以此來衡量教師的教學質量如何。值得一提的是，教學質量評價體系看上去比較復雜，如果通過在線的結構化量表收集數據，不僅可以讓數據采集更加方便快捷，而且便于結果的統計計算。

[1]寧本濤.“翻轉課堂”的基本圖景與問題審視[J].現代教育技術,2014,(12):64-69.

[2][5]李馨.翻轉課堂的教學質量評價體系研究[J].電化教育研究,2015,(3):96-100.

[3]李曉文.翻轉課堂的學生滿意度評價研究[J].高教發展與評估,2015,(3):98-105.

[4]王永花.翻轉課堂教學模式的學習評價研究[J].教學與管理,2015,(15):86-88.

[6]王紅艷,吳志華,宮紅英.國外發展性課堂教學評價實施的影響因素研究[J].外國教育研究,2012,(7):3-11.

[7]朱慕菊.走進新課程——與課程實施者對話[M].北京:北京師范大學出版社,2002:258.

[8]高凌飚.關于過程性評價的思考[J].課程·教材·教法,2004,(10):15-19.

[9]霍力巖,黃爽.表現性評價內涵及其相關概念辨析[J].西北師范大學學報(社會科學版),2015,(3):76-81.

[10]陳佑清.教學論新編[M].北京:人民教育出版社,2011:299-302.

編輯：小米

The Construction of Teaching Quality Evaluation System for Flipped Classroom

JIANG Li-bing1,2CHEN You-qing1

The teaching process, teaching style and teaching structure of flipped classroom are significantly different from these of traditional classroom. Therefore, the teaching evaluation of traditional classroom is not suitable for the evaluation of flipped classroom. Establishing teaching quality evaluation system for flipped classroom becomes the key to promote its application and further development. According to the teaching practice of flipped classroom, this paper analyzed the significant value of establishing teaching quality evaluation system for flipped classroom. Based on the theories of developmental evaluation, process evaluation and performance evaluation, it also discussed the rational orientation and ontological characteristics of teaching evaluation for flipped classroom. Finally, the teaching quality evaluation system for flipped classroom was constructed, and some suggestions for the the application of this system in teaching were proposed, excepting to provide theoretical support and practical reference for the teaching evaluation of flipped classroom.

flipped classroom; teaching quality; evaluation system

G40-057

A

1009—8097（2016）11—0060—07

10.3969/j.issn.1009-8097.2016.11.009

本文為2015年湖北省高校省級教學研究項目“大學學習中心課堂建設的理論與實踐”（項目編號：2015079）的階段性研究成果。

蔣立兵，武漢體育學院副教授，華中師范大學在讀博士，研究方向為信息技術與教學融合，郵箱為25742361@qq.com。

2016年3月5日