形成性評(píng)價(jià)在兒科學(xué)見習(xí)教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用探討

鐘小明，羅開源，廖紅群，饒興愉，王華彬

(贛南醫(yī)學(xué)院兒科學(xué)教研室，江西 贛州 341000)

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形成性評(píng)價(jià)在兒科學(xué)見習(xí)教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用探討

鐘小明，羅開源，廖紅群，饒興愉，王華彬

(贛南醫(yī)學(xué)院兒科學(xué)教研室，江西 贛州 341000)

將形成性評(píng)價(jià)應(yīng)用于兒科學(xué)見習(xí)教學(xué)中，通過三階段課程實(shí)施,教學(xué)反饋，建立形成性評(píng)價(jià)體系；以問卷調(diào)查方式評(píng)價(jià)教學(xué)效果。結(jié)果表明，將形成性評(píng)價(jià)應(yīng)用于兒科學(xué)見習(xí)教學(xué)，對(duì)教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)均有促進(jìn)作用。

形成性評(píng)價(jià)；見習(xí)；兒科學(xué)

兒科學(xué)是臨床醫(yī)學(xué)課程體系的重要組成部分，是醫(yī)學(xué)生必修科目之一。然而，目前醫(yī)學(xué)生中普遍存在著輕視兒科、畢業(yè)后不愿從事兒科專業(yè)的現(xiàn)象，學(xué)生在學(xué)習(xí)兒科學(xué)課程時(shí)積極性不高，得過且過，尤其是見習(xí)課學(xué)生出勤率低，導(dǎo)致教學(xué)流于形式，教學(xué)效果差。形成了理論基礎(chǔ)差和動(dòng)手能力弱的惡性循環(huán)怪圈。因此，本文將形成性評(píng)價(jià)(formative assessment，F(xiàn)A)方法運(yùn)用于兒科學(xué)見習(xí)教學(xué)過程，進(jìn)一步改進(jìn)實(shí)踐教學(xué)方法，以激發(fā)學(xué)生見習(xí)熱情，提高教學(xué)質(zhì)量，取得了較好的教學(xué)效果。

1 資料與方法

1.1 實(shí)施對(duì)象 選擇105名我校2011級(jí)和2012級(jí)在我院兒科見習(xí)的臨床本科學(xué)生為研究對(duì)象。男51人，女54人。分為 15組，每組7人，每組由 1名教學(xué)及臨床經(jīng)驗(yàn)豐富的講師加 1～2 名助教帶教。

1.2 研究方法 教學(xué)過程均采用案例式教學(xué)法[1]，在教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)中，開展內(nèi)容和形式多樣的FA教學(xué)考核方式進(jìn)行評(píng)價(jià)。

1.2.1 考核方案 見習(xí)成績(jī)占期末總成績(jī)的30分(30%)， 見習(xí)成績(jī)由平時(shí)出勤、學(xué)生自評(píng)、同學(xué)互評(píng)、患方評(píng)價(jià)、教師評(píng)價(jià)等五部分組成。

1.2.2 實(shí)施過程設(shè)計(jì)

1.2.2.1 第一階段實(shí)施過程 第一步，成立教學(xué)團(tuán)隊(duì)，教學(xué)團(tuán)隊(duì)有5名教師組成，副教授1人，講師2人，助教2人；第二步，示范教學(xué)，由課題組負(fù)責(zé)人開展示范教學(xué)，規(guī)范教學(xué)流程；第三步，制定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

1.2.2.2 第二階段實(shí)施過程 第一步，成立見習(xí)小組，7人為一組，每組選取組長(zhǎng)1人；第二步，見習(xí)前1天由帶教老師布置見習(xí)目的與要求，學(xué)生根據(jù)要求提前做好準(zhǔn)備；第三步，見習(xí)時(shí)由帶教老師指定2～3例病例，學(xué)生自主采集病史及體格檢查；第四步，學(xué)生互評(píng)病史采集能力和體格檢查水平；第五步，患方評(píng)價(jià)；第六步，教師評(píng)價(jià)學(xué)生整體表現(xiàn)及存在的問題。

1.2.2.3 第三階段實(shí)施過程 第一步，對(duì)病史進(jìn)行歸納，學(xué)生之間對(duì)病史歸納內(nèi)容的完整性及相關(guān)意義進(jìn)行評(píng)價(jià)；第二步，提出診斷及診斷分析，學(xué)生之間討論并互相評(píng)價(jià)，師生評(píng)價(jià)；第三步，對(duì)疾病病理基礎(chǔ)與病情演變進(jìn)行討論并相互評(píng)價(jià)，師生評(píng)價(jià)；第四步，制定治療方案，討論并相互評(píng)價(jià)，師生評(píng)價(jià)；第五步，提出預(yù)后及預(yù)防措施，討論并相互評(píng)價(jià)，師生評(píng)價(jià)。

1.2.3 教學(xué)反饋 見習(xí)結(jié)束前，實(shí)驗(yàn)學(xué)生對(duì)形成性考核評(píng)價(jià)方式進(jìn)行評(píng)議，填寫FA教學(xué)反饋意見表(包括學(xué)生對(duì)FA教學(xué)的整體評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)內(nèi)容：教學(xué)態(tài)度、專業(yè)知識(shí)、教學(xué)過程的趣味性，與傳統(tǒng)的教學(xué)相比較，對(duì)FA教學(xué)方法的其他建議和要求等)。根據(jù)教學(xué)意見反饋表可適當(dāng)對(duì)下次教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、計(jì)劃、方式等環(huán)節(jié)作適當(dāng)調(diào)整。

2 結(jié) 果

學(xué)生對(duì)形成性教學(xué)考核評(píng)價(jià)方式的意見見表1。認(rèn)可FA教學(xué)的占98.1%，該教學(xué)方式主要優(yōu)點(diǎn)體現(xiàn)在：提高學(xué)習(xí)積極性；相關(guān)問題得到更及時(shí)反饋，提高學(xué)習(xí)效率；拓展臨床思維、擴(kuò)展知識(shí)、提高自主學(xué)習(xí)能力、臨床技能能力，提高團(tuán)隊(duì)協(xié)作，真正體現(xiàn)以學(xué)生為中心的教學(xué)等。有個(gè)別學(xué)生反映更適應(yīng)傳統(tǒng)教學(xué)方法，主要原因?yàn)镕A教學(xué)考核過程連續(xù)，內(nèi)容點(diǎn)過多，需要大量的課前準(zhǔn)備，增加了學(xué)習(xí)的負(fù)擔(dān)(45.7%)。在建議方面，多數(shù)學(xué)生認(rèn)可該考核評(píng)價(jià)方式中師生互動(dòng)，及時(shí)反饋的教學(xué)模式；學(xué)生訴求主要體現(xiàn)在想要積極參加更多臨床操作、演練；增加部分疾病知識(shí)點(diǎn)介紹，如學(xué)校課程未設(shè)置相關(guān)內(nèi)容時(shí)；增加部分基礎(chǔ)知識(shí)的回顧溫習(xí)。有些學(xué)生反映自主學(xué)習(xí)時(shí)網(wǎng)絡(luò)及數(shù)據(jù)庫資源較缺乏等。結(jié)合教學(xué)反饋意見，對(duì)后續(xù)階段教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、計(jì)劃、方式等環(huán)節(jié)作及時(shí)、適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，加強(qiáng)知識(shí)薄弱環(huán)節(jié)，豐富學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

表1 FA效果問卷調(diào)查結(jié)果(n=105)

3 討 論

FA是基于對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)全過程的持續(xù)觀察、認(rèn)真記錄， 對(duì)教學(xué)結(jié)果深刻反思、不斷改進(jìn)而做出的發(fā)展性評(píng)價(jià)；是對(duì)學(xué)生日常學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)、所取得的成績(jī)以及所反映出的情感、態(tài)度、策略等方面做出的綜合性評(píng)價(jià)[2]。1967年美國(guó)哈佛大學(xué)著名評(píng)價(jià)學(xué)家斯克里芬在《評(píng)價(jià)方法論》一書中首次提出了“形成性評(píng)價(jià)”的概念：它是指在活動(dòng)過程中，為使活動(dòng)效果更佳而修正本身軌道所進(jìn)行的評(píng)價(jià)。該評(píng)價(jià)方法使學(xué)生從被動(dòng)接受評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變成為評(píng)價(jià)的主體和積極參與者[3]。體現(xiàn)了以學(xué)生為中心的教學(xué)模式。本項(xiàng)研究結(jié)果顯示，幾乎所有學(xué)生均認(rèn)可及接受FA考核方式，認(rèn)可其主要優(yōu)點(diǎn)體現(xiàn)于教學(xué)互動(dòng)的及時(shí)反饋，加強(qiáng)了學(xué)習(xí)目標(biāo)的明確性，改進(jìn)了學(xué)習(xí)方法，提高了學(xué)習(xí)效率，激勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性。部分在學(xué)校理論成績(jī)并不十分突出的學(xué)生，因?yàn)榭己藘?nèi)容及方式多樣性，通過教師鼓勵(lì)及互動(dòng)為主的教學(xué)方式，表現(xiàn)出了極其活躍、豐富的臨床思維，因興趣的激發(fā)，自覺加強(qiáng)了基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)，使其醫(yī)學(xué)理論知識(shí)與實(shí)踐操作能力得到了極大的提高。

FA模式見習(xí)課程由教師的“一言堂”變成以學(xué)生為主體的教學(xué)，課程中由學(xué)生尋找問題及答案，能力在評(píng)價(jià)中不斷提高，學(xué)生獲得知識(shí)不一定與教師已經(jīng)構(gòu)建的知識(shí)完全一致，為“師出于藍(lán)，而勝于藍(lán)”創(chuàng)造了很好的條件。當(dāng)然，學(xué)生找到答案的過程亦可能會(huì)走彎路，此時(shí)，教師以平等身份傾聽學(xué)生的觀點(diǎn)、意見，僅在討論偏離問題方向時(shí)適當(dāng)指導(dǎo)， 并在此過程中對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)、態(tài)度、情感、學(xué)習(xí)策略、思維方法等實(shí)施FA[4]。

既往對(duì)學(xué)生采取的多為終結(jié)性評(píng)價(jià)，往往誘導(dǎo)學(xué)生僅注重理論學(xué)習(xí)，習(xí)慣于大課講授、記筆記、課后復(fù)習(xí)應(yīng)考的模式。因而出現(xiàn)“高分低能”的現(xiàn)象[5]。采用FA，不以終結(jié)性評(píng)價(jià)為唯一方式，學(xué)生除重視理論大課學(xué)習(xí)外，必須更加重視實(shí)踐課的學(xué)習(xí)，學(xué)生由以往的被動(dòng)聽課，變成自己查資料、找問題，主動(dòng)討論，搶先發(fā)言。 學(xué)習(xí)積極性明顯提高。 同時(shí)，學(xué)生的后續(xù)學(xué)習(xí)能力得到明顯提高。學(xué)習(xí)習(xí)慣亦由單一的教室—寢室兩點(diǎn)一線變成圖書館—網(wǎng)絡(luò)—教室—病房等多個(gè)學(xué)習(xí)地點(diǎn)，將看書、背筆記變成查閱—思考—討論—看病歷等實(shí)際工作中所采用的方法。 這正是FA實(shí)施的目的所在。在課程過程中，學(xué)生需要與家屬溝通完成病史采集，也需與其他同學(xué)互動(dòng)與交流，很多問題需要團(tuán)結(jié)與協(xié)作完成；教學(xué)過程中不斷提高學(xué)生的表達(dá)能力和協(xié)作精神。雖然不少同學(xué)認(rèn)為采用FA增加了學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，但這是值得的。

由于課程以學(xué)生為中心，因而在課堂時(shí)間掌控上存在難度，時(shí)有超時(shí)現(xiàn)象發(fā)生；學(xué)生在尋找解決問題途徑時(shí)偶爾存在“僵持”局面，甚至偏離主線的現(xiàn)象。 這些都需要在今后的教學(xué)中進(jìn)一步探索完善。由于本課程建立FA體系時(shí)間短，所設(shè)指標(biāo)體系尚不完善，如何建立靈活多樣的評(píng)價(jià)體系，在提高學(xué)習(xí)效果的同時(shí)，更有利于促進(jìn)學(xué)生獲取知識(shí)的主動(dòng)性、快速提高學(xué)生的科學(xué)思辨能力，是今后進(jìn)一步教學(xué)研究的課題；進(jìn)一步加強(qiáng)學(xué)習(xí)過程的管理、 更科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)靥岢鰡栴}， 使FA更加規(guī)范化、制度化是今后教學(xué)改革的目標(biāo)。

[1] 張慧,尹斐,馮子維.BTEC理念下案例式課業(yè)設(shè)計(jì)教學(xué)法在兒科護(hù)理教學(xué)中的應(yīng)用[J].中國(guó)高等醫(yī)學(xué)教育,2016(1):109-110.

[2] Epstein RM．Assessment in medical education[J].Engl J Med，2007，356(4)：387-396.

[3] 周娟,唐雪梅,羅征秀,等.形成性評(píng)價(jià)在兒科學(xué)本科教學(xué)中的應(yīng)用[J].中國(guó)高等醫(yī)學(xué)教育,2015(5)：53-54.

[4] Klegeris A,Hurren H.Impact of problem-based learning in a large classroom setting： student perception and problem-solving skills[J].Adv Physiol Educ，2011,35(4):408-415.

[5] 張群霞,鄭元義,任建麗,等.PBL教學(xué)法在超聲診斷學(xué)實(shí)踐教學(xué)中的應(yīng)用體會(huì)[J].臨床超聲醫(yī)學(xué)雜志,2013(7):506-507.

Discussion on the application of formative assessment in internship teaching model of Pediatrics

ZHONGXiao-ming,LUOKai-yuan,LIAOHong-qun,RAOXing-yu,WANGHua-bin

(DepartmentofPediatrics,TheFirstAffiliatedHospitalofGannanMedicalUniversity,GanzhouJiangxi341000)

The formative evaluation was applied in internship teaching model of Pediatrics. Through three stages of the implementation of the curriculum and feedback of teaching, the formative evaluation system was established. Evaluation of teaching effect was made with questionnaire. The results show that the application of formative assessment in internship teaching model of Pediatrics can promote the teaching ability of teachers and the learning ability of students.

formative assessment; internship teaching model; Pediatrics

2014年贛南醫(yī)學(xué)院教改課題(編號(hào)：Jgkt-2014-45)

G642

A

1001-5779(2016)05-0763-03

10.3969/j.issn.1001-5779.2016.05.029

2016-09-17)(責(zé)任編輯：敖慧斌)