主題式、序列化作文教學的實踐探索

劉澤瑜

摘要：當下作文教學的根本問題在于習作脫離學生的生活。學生作文能力的提高，源于生活，也是語文視、聽、說、讀、寫等要素的綜合同構的結果。從學生的實際出發，克服當下作文教學中的種種弊端，逐步完善主題式、序列化的作文教學策略，就能激發學生的習作興趣，探索出一條有效的作文教學之路。

關鍵詞：主題式作文教學；序列化作文教學；小學語文教學

中圖分類號：G623.24 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2016）11A-0076-04

作文教學是小學語文教學中不可或缺的重要組成部分，它基于聽說讀寫，是語文綜合能力的集中體現。當前小學的作文教學中，教師大都“畏教”，學生普遍“厭寫”，前景令人擔憂。如何才能揭示問題的癥結，尋找一條有效的作文教學途徑呢？我們認為，主題式作文的嘗試是可供選擇的路徑之一。

一、出發點：指向“千人一面”的作文現狀

當下作文教學的問題，主要源自三個方面：教學方法，教學內容以及學生的習作興趣。根本問題在于習作內容脫離學生的寫作興趣，教學要求高于學生的習作能力。

習作教學模式化。教師拘泥于模式，學生“生搬硬套”。課堂上，作文教學模式化，套用文本范例，僵化訓練過程，漠視學生個性化的習作體驗。教師的指導偏離學生的生活常識，忽視了學生自身敏銳洞察力，作文教學變成了“一言堂”，習作園地成了“千人一面”的無趣之所。

習作內容假大空。作文是基于生活體驗的總結，是源于閱讀感悟的抒發，是貫穿學習經驗的梳理。然而課堂的不作為，課外的少積累，讓作文成為了任務，習作衍生出套路，假話、套話、空話、大話連篇累牘。學生的習作內容空泛，缺少獨立的思想，更談不上自由自在的表達。

習作過程無興趣。學生淹沒在文字的煩惱中，找不到習作興奮點，“東拼西湊只求字數達標”，“南轅北轍的內容文不對題”。慢慢的，學生自主習作的興趣在一點點地消失，學生從無奈到畏懼，徹底喪失了對習作最原始的向往。

面對這樣的一種僵化局面，我們亟須反思當下作文教學的弊病，要以兒童為中心，重新喚醒學生對習作的那份原始的向往。

二、立足點：回歸教材，主題式整合習作資源

如何培養學生習作興趣，切實可行地推進習作教學呢？我們將目光鎖定教材。基于兒童立場，重新解讀教材的習作目標，圍繞文本單元，重新梳理出作文主題。在此基礎上，將作文主題具體化、生活化、形象化，形成和教材同步的主題作文序列訓練，引領學生將目光投向生活。

（一）解讀教材，整合文本單元，提煉作文主題

教材單元既是獨立的存在，也是融合的共生。在研究課堂教學時，要注意兩方面的關系與整合：一方面是知識體系的內在聯系，以求整合多重關系；另一方面是學生生命活動諸方面的內在聯系，以求相互協調。[1]在整體把握教材單元內容的基礎上，提煉主題，形成寫作方案序列。在遵循單元主體性的同時，也對單元內容進行合理補充和延展。以蘇教版四年級上冊語文教材為例，我們作了如下嘗試：

（二）運用教材，把握文本要義，梳理作文序列

教材是習作的范本，課文是習作教學的最好范例，如何恰如其分地進行教材運用，將課文有效歸納，形成范文系列，從不同的寫作角度進行主題式作文教學引導，讓學生在類比的過程中，發現寫作竅門和渠道，減少學生無從下手的煩惱。以蘇教版五年級下冊語文教材為例，本學期全書編入寫人記事類文章13篇，根據13篇內容進行細分，我們不難發現“類單元”的痕跡，如《鄭和遠航》《大江保衛戰》《水》都有濃墨重彩的場面描寫。通過引導學生對比、類推、聯想，讓學生形成認知結構，并以小見大、同中見異，建構類似場面描寫“類結構”模型，并且在學習的過程，通過模仿內化自己的習作素養。如單元總結課中關于作文指導的教學片斷如下：

師：請同學們讀一讀這三篇課文的場面描寫，看作者是怎么寫的？

生：“起航“的場面，既有動態描寫，又有靜態描寫，動靜結合，場面很壯觀。

生：《大江保衛戰》的場面描寫點面結合，有詳有略，突出了子弟兵的英雄氣概。

生：“雨中洗澡”的場面，作者將孩子和大人在雨中的表現作了一個對比描寫，場面像過節一樣熱鬧。

師：同學們概括得非常好，同樣是場面描寫，表達方式卻各不相同，那么作者為什么會選擇這樣的表達方式呢？

生：因為描寫的場面不同。

生：不同的場面要突出不同的氣氛。

師：對，場面不同，氛圍也不同，要烘托好場面的氛圍，就要像這三篇文章的作者這樣選擇最合適的表達方式。

（三）研發教材，同步文本訓練，豐富拓展作文

在主題式作文教學的研究中，筆者根據學生的認知需求，針對教材的習作重點，大膽嘗試主題式作文拓展教材的研發。結合對于教材的整體把握，各年段學生的實際情況，確定相應的主題，按照一定的主題序列進行合理編排，并增設相應的課外閱讀與拓展延伸，讓習作練習的目標更為聚焦。

1.指向于表達。依托于單元“類結構”的統整，我們在教材的編寫中側重于學生的雙向互動表達，實現從口頭語到書面語的過渡。以閱讀為核心任務，將“讀”、“寫”、“悟”三者并序編排，共同促進學生的自然表達。

2.側重于內容。這個“內容”既是習作的內容，也是閱讀與拓展延伸的內容。讓文本教材的“故事存在”成為研發教材的“功能存在”，把配套同步的單元主題進行系統的結構分類，呈現有深度的拓展。

3.歸結于方法。在教材的編訂過程中，始終滲透對于習作方法的指導，通過閱讀批注的范式指引，引導學生自主體悟語言內在的妙義、謀篇布局的巧妙，讓學生不但能夠寫出好文章，而且能夠判斷文章好在哪里。

三、生長點：同步體驗，序列化推進作文教學

以教材的編選審視文本的價值，在文本中不斷地滲透教的過程與學的方法，以主題貫穿始終，將序列化的材料立體建構，形成主題式作文教學序列。通過解讀教材、運用教材、研發教材，建構基于教材立場的作文指導模型。為進一步延伸習作教學的廣度與厚度，筆者將體驗式學習生活作為習作教學的另一新源。結合校本實踐、生活感悟和海量閱讀，捕捉身邊的有利資源，提煉習作主題進行有序梳理，形成新的習作要求，從而更直觀、更有效地指導學生習作。endprint

（一）培養興趣：從海量閱讀中生成習作內容

著名教育家葉圣陶指出：“閱讀是寫作的基礎。”當閱讀積累達到一定程度，那么書面表達即是一種自然而然的流露。其間以培養興趣為導向，不斷引導學生積極閱讀，力求做到“以讀促寫，以寫引讀”。正是所謂“讀書破萬卷，下筆如有神”。

1.照著寫，形象模仿有遷移。經典作品中不乏引起學生共鳴的人物形象的描寫，比如朱自清的《背影》關于父親形象的一連串的細節描寫。學生可以此為仿寫模板，對自己的父親或者母親的形象進行刻畫。在仿寫中，我們可以引導學生從不同的角度對同一個人物進行描寫，讓學生發現文字的樂趣，接受情感的熏陶。

2.接著說，環節曲折有延伸。有些故事沒有開頭，或者沒有結尾，在故事的完整性上似乎總有“缺陷”，然而這樣的“缺陷”對于學生而言就是練筆的機會。比如《愛之鏈》，曲折的故事情節，讓我們深味故事結果的“出乎意料之外，卻在情理之中”。讀到結尾，似乎總有一種進一步表達的沖動，這時便可以引導學生根據自己的理解進行續寫延伸，給文章一個自己的結尾。

3.變著改，情感體悟有想法。讀完一段文字，一則故事，一篇散文，可能引發自己的獨特感悟。這份“感悟”恰恰也成了一種溝通文本與內心的情感線索，在教學中應及時捕捉這份情感，讓學生與文本、作者對話，而且能夠借助文本和故事情節，寫出自己對于生活、生命的感悟。

（二）鏈接校本：從“五小課程”里汲取習作養料

我校自2008年開展“五小明星”（“文明小使者”、“知識小博士”、“藝體小明星”、“科技小能人”、“家庭小幫手”）行動以來，大力開發“五小明星”校本課程，并將該課程與學科課程緊密結合起來，形成了學校特色。我們將習作教學與學生耳熟能詳的校本課程相結合，通過速寫、白描、記敘等方式，把自己的校本學習編成了“故事”——學習的故事、成長的故事、創造的故事。

1.編織中國結，習作勾勒傳統藝術。中國結代表著團結幸福，它精致的做工深受華夏兒女的喜愛。學生在老師的指導下，用手上的紅繩，通過穿、繞、纏、抽等一系列動作，實現著美的轉變。從一開始的“手忙腳亂”到最后的“指尖飛舞”，觀察與體驗的過程，成為孩子們習作的第一手資料。

2.暢游水墨間，習作描繪國學經典。揮毫潑墨之間，或書寫詩詞歌賦，或練習水墨工筆，在起筆、提按、轉折、回鋒間，一筆一畫，自然得體；在構線、渲染、著色、點睛中，一招一式，有模有樣。在靜謐的氛圍中靜悟、品思，習作的靈感油然而生。學生的習作也逐步關注到細節，顯得生動有趣了。

3.學說常州話，習作速寫民俗文化。牛小的學生來自五湖四海，相聚即是緣分，讓孩子們學學常州話，對他們了解常州、適應常州大有裨益。在方言課中，語言的交匯融入了本土文化的追憶，這是習作中永不褪色的文化魅力，這里面蘊含了太多屬于“鄉愁”的話題，而這也成為了學生不同年段、不同年齡的習作序列主題。

（三）感悟生活：從衣食住行中尋獲習作靈感

羅丹說：生活不是缺少美，而是缺少發現美的眼睛。其實生活處處都有話題，值得我們去玩味與品讀。生活即作文，作文即生活。在日常的衣、食、住、行中我們總能夠找到一份屬于自己的欣然與默契，這就是生活給予我們的最好習作素材，把所見、所聞、所思、所想、所感、所悟串聯成曼妙的文字，這即是習作的本真。譬如“雨”的習作訓練，學生寫出這樣的習作：

誰說雨是透明無色的？瞧，花瓣上的雨兒色澤鮮亮，蘊含些許月季的粉紅，透著絲絲迷人的嬌色，多漂亮啊！我想：這靈動的雨滴，就連粉紅的月季都遜色幾分！（《雨的顏色》）

雨兒鉆進泥土，揪著竹筍一股腦地往上竄。雨還不罷休哩，哪兒有發展空間，它就拼命地彈奏起生命交響曲，沒幾下，枝干上的葉芽兒就冒出來了……（《生命雨》）

細數著窗前一滴一滴的雨水，我試圖用自己的手和她來一次“零距離”接觸。“哇，她跳到了我的手上！”我不禁叫了起來。她圓圓的，晶瑩透亮。不一會兒，小家伙們扎堆在一起，在手心里一會兒是四邊形，一會兒是蘿卜形……突然，又一滴雨珠滴在我的額頭，涼涼的，似乎流進了心田——不知她在我的身體中又是個什么形狀？（《雨，瞧她的形狀》）

我驚奇地發現，生活是最好的老師和最優的教材。學生結合自己的實際去觀察、去感受，去體會，在他們的筆下，雨的形狀、雨的顏色、雨的味道、雨的生命、雨的遐想……學生寫出了他們對雨、對生活最真實的感受。這就是源自生活的靈感。贊可夫說：“應該打開窗戶，讓沸騰的社會生活、奇異的自然現象納入學生的腦海，借以豐富學生的感情經驗，激發學生的表達情感。”[2]

學生作文能力的提高，既來源于生活，也是語文聽說讀寫諸要素的綜合。如果我們能從學生的實際出發，克服當下作文教學的種種弊端，通過實踐、研究，逐步完善主題式、序列化的習作序列和教學策略，就一定能探索出一條靈活有效的作文教學之路！

參考文獻：

[1]葉瀾.讓課堂煥發出生命活力[J].教育研究，1997（9）.

[2]邵山，顏秀芳.學生寫作情感培養四法[J].語文學刊，2005（13）.

責任編輯：徐瑞泰

Abstract： The essential problem with current writing instruction is that students writing is divorced from their real life. As is known to us all， the promoting of students writing ability stems from their life as well as the result of viewing， listening， speaking， reading and writing. To spark students interest of learning and to find an effective way of writing instruction， teachers should start from students practice to overcome various defects in current writing instruction so that writing instruction strategies could be gradually improved.

Key words： theme-based writing instruction； sequencing； primary school Chinese teachingendprint