案例教學法與基于問題教學法在影像診斷學教學中的應用

張衛國，朱默，郭亮，謝道海，胡春洪

（蘇州大學附屬第一醫院，江蘇蘇州215006）

案例教學法與基于問題教學法在影像診斷學教學中的應用

張衛國，朱默，郭亮，謝道海，胡春洪△

（蘇州大學附屬第一醫院，江蘇蘇州215006）

目的比較案例教學法與基于問題教學法（PBL）在影像診斷學教學中的應用效果。方法選取該校醫學影像專業2012級本科學生50名，將其隨機分成案例教學法組（對照組）及PBL組（觀察組），各25名。對兩組學生進行消化系統影像診斷學教學，并對學習后的效果進行考核，考核為不記名閉卷理論測試形式及實踐讀片形式；觀察2種教學方法對兩組學生學習效果的影響。結果觀察組學生平均理論成績[（41.6±4.6）分]與對照組[（41.2±3.6）分]比較，差異無統計學意義（P＞0.05）；而平均實踐成績觀察組[（41.0±3.2）分]明顯優于對照組[（33.9±3.5）分]，差異有統計學意義（P＜0.05），且觀察組學生總成績[（82.6±5.3）分]明顯優于對照組[（75.3±4.9）分]。結論PBL在影像診斷教學中，能強化學生自主影像診斷思維，提高學習目的性及積極性，最終提高影像診斷的臨床實踐能力。

基于問題的學習；教育；教學方法；學生

影像診斷學是現代醫學飛速發展的一門學科，影像醫學在臨床診療過程中扮演著越來越重要的角色，在疾病診斷、指導治療及術后隨訪中有著舉足輕重的作用。對于影像診斷科的醫生來講，一個正確的有助于臨床診斷涉及解剖、病理、臨床、影像物理及技術等多方面的知識配合及解讀。因此，在影像醫學專業學生進入臨床前，教師綜合這些知識對其進行影像思維的培養非常重要。傳統影像診斷學教學往往采用理論授課結合實習帶教（案例教學法）的方式進行，在臨床實踐讀片環節往往效果不佳。近年來，基于問題教學法（problem based learning，PBL）逐漸在各種醫學專業教學中推廣開來，本研究采用傳統的案例教學法及PBL對于醫學影像專業學生進行分組教學，比較2種教學方法的效果，現報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料選擇本校醫學影像專業2012級本科學生50名，將其隨機分為觀察組和對照組，各25名。理論及實踐授課教師均由本校附屬醫院放射科具有6年以上腹部影像診斷學教學經驗，職稱為副主任醫師及以上的教師擔任，兩組學生在教材、教學大綱、教學內容、授課教師及學時上均一致。

1.2 方法

1.2.1 教學方法及實施觀察組采用PBL，PBL的實施：（1）提出問題。授課教師根據教學大綱的要求講授疾病影像學表現及診斷時先選出具有代表性的病例，然后就影像診斷思維中的技術方面、臨床病史、影像征象識別及鑒別等重要問題提出給學生；如肝癌的診斷，可提出肝臟影像檢查技術重要問題。影像征象方面可提出動脈期強化如何進行識別，門脈期或延遲期流出如何識別，包膜征象的識別及一些輔助征象的識別問題，臨床乙型肝炎或丙型肝炎感染病史及甲胎蛋白水平，診斷標準，分型，常見局灶性疾病的鑒別，影像學新進展等問題。（2）學生課后問題準備。學生利用學校電子數據庫、查閱國內外文獻及專業書籍等方法尋找相關知識，針對教師設計好的問題做好準備及提出相關疑點。（3）針對問題的病例討論環節。以小組為單位，以圍繞提出的問題進行病例討論及分析。學生模擬臨床病例讀片討論的實際場景，進行分析討論。（4）解決問題。各小組綜合分析后提出自己對于影像學征象的描述、鑒別及疾病的印象診斷；各組間就影像征象識別及鑒別進行辯論，在此過程中教師起著引導作用，并不告訴學生正確的答案及病理結果。（5）總結。教師就影像診斷讀片的首要問題及診斷思路進行歸納并講解本章節需掌握的知識點，并就各小組間對影像征象識別及疾病鑒別的思路進行點評和總結。

對照組采用案例教學法，案例教學法的實施：教學內容及教學大綱與PBL相同，臨床病例與PBL相同。學習前授課教師并不提出針對影像學及鑒別診斷等方面的問題，在教學過程中就一些相關問題進行提問；理論學習主要為每種疾病的講解及病例討論，使用PPT作為教學的形式，理論學習結束后進入讀片階段，對消化系統常見典型病例的影像學表現及相關知識進行講解。

1.2.2 教學評價組織考核學習完教學大綱規定的消化系統影像診斷學章節后，兩組學生均參加閉卷形式的理論測試和讀片為主的實踐技能考核，理論50分，閱片50分。考卷及實踐病例均圍繞教學大綱需掌握的知識點進行出題，兩組理論及實踐閱片考題一致，均為在教學過程中未出現的典型病例。比較兩組學生的教學效果。問卷調查表發出50份，收回50份，有效率100%。對兩組學習過程中教學效果以問卷調查的形式進行觀察。教學效果包含影像醫學學習興趣、對影像征象的分析能力、實踐閱片中解決問題的能力、利用網絡電子數據庫查閱專業文獻自主學習的能力、影像專業相關信息檢索的能力、團隊合作進行討論及辯論的能力、對醫學問題進行語言表達的能力和師生溝通互動的頻率，以5分制進行評價（1分為很差，2分為較差，3分為一般，4分為良好，5分為優秀）。

1.3 統計學處理應用SPSS20.0統計軟件進行數據分析，計量資料以±s表示，采用t檢驗；等級資料比較采用非參數檢驗方法（Mann-Whitney U檢驗），P＜0.05為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 兩組學生考核成績比較觀察組學生平均理論成績[（41.6±4.6）分]與對照組[（41.2±3.6）分]比較，差異無統計學意義（P＞0.05）；觀察組學生平均實踐成績[（41.0± 3.2）分]明顯優于對照組（33.9±3.5）分，差異有統計學意義（P＜0.05）；且觀察組學生總成績[（82.6±5.3）分]明顯優于對照組[（75.3±4.9）分]，差異有統計學意義（P＜0.05）。見表1。

表1 兩組學生考核成績比較（±s，分）

表1 兩組學生考核成績比較（±s，分）

組別平均理論成績平均實踐成績總成績n觀察組對照組25 25 41.6±4.6 41.2±3.6 41.0±3.2 33.9±3.5 82.6±5.3 75.3±4.9

2.2 兩組學生教學效果比較觀察組學生在影像診斷學習興趣、影像征象分析能力、實踐閱片中解決問題的能力、利用網絡電子數據庫查閱專業文獻自主學習的能力、影像專業相關信息檢索的能力、團隊合作進行討論及辯論的能力、對醫學問題進行語言表達的能力和師生互動的頻率，均較對照組明顯提高，差異均有統計學意義（P＜0.01）；而采用醫學語言進行表達的能力，兩組比較，差異無統計學意義（P＞0.05）。見表2。

表2 兩組學生教學效果比較（±s）

表2 兩組學生教學效果比較（±s）

評價指標影像學習興趣分析征象能力疾病診斷能力自主學習能力信息檢索的能力團隊合作的能力醫學語言能力師生互動頻率觀察組（n=25）對照組（n=25）P 3.7±0.6 3.5±0.4 4.3±0.6 4.2±0.7 4.5±0.6 4.4±0.4 4.2±0.5 4.2±0.5 3.0±0.5 2.9±0.5 3.1±0.7 3.4±0.5 3.2±0.4 3.0±0.6 4.1±0.6 3.2±0.4＜0.01＜0.01＜0.01＜0.01＜0.01＜0.01＞0.05＜0.01

3 討論

PBL是由加拿大Mcmasior大學提出并流行于歐美的一種教學模式，我國從20世紀80年代開始此種教學形式的探索和應用[1]。PBL是以問題為基礎的學習方法，以學生為主體，小組討論為形式，圍繞某一問題進行研究的學習過程[2-3]，在培養學生利用現代學習資源進行自主學習和打破傳統模式提高創新思維等方面具有一定的優勢。

案例教學法是近年來臨床學生學習較常用的一種方法，有研究表明，案例教學法在教學中，其強調要重視典型病例，但是容易脫離實際臨床工作中的復雜性，對臨床問題本質把握不夠，而把握臨床實踐中本質的能力則是醫學專業中最重要也是最需要培養的能力[4]。隨著教育與醫療環境的進步，目前，對醫學人員的要求逐漸提高，PBL正是在傳統教學法的基礎上孕育而生的，其主張問題引入學習中，提高學生的思維能力，并調動學習積極性與主動性，對臨床核心問題進行討論和探索，有利于臨床能力的培養。

影像醫學教學的目的主要是了解影像醫學在現代診療體系中的價值，影像檢查手段的選擇，影像設備的特點，各種常見病的影像學特征等。影像學在多種疾病的診斷，外科疾病的術前分期，介入治療的導航、監測及術后評價中均起著不可替代的作用。如何運用合適的教學方法使得學生掌握臨床影像學思維是當今影像醫學教學的重點及難點。傳統的教學方法往往基于疾病模式，以每個疾病為起點，介紹其臨床及影像學特點；而PBL則要求基于臨床資料及影像學圖像，發現問題，基于這種問題來發散性地解決問題，真正做到能夠模擬臨床實際診療場景，使醫學生能夠在掌握理論的基礎上具有更強的臨床能力[5]。本研究顯示，PBL能使學生對于影像征象的識別、鑒別及疾病診斷方面的能力得到提高。

本研究表明，在理論考核環節，兩組比較，差異無統意義。說明在理論環節案例教學法及PBL對于理論知識的傳授具有同樣的效果。理論記憶主要有2種方法。一種是純粹背誦記憶，在傳統的學習過程大多采用這種方法；另一種是掌握了知識之后的再現過程。本研究理論知識考核中，兩組學生平均理論成績為（41.6±4.6）、（41.2±3.6）分，兩組比較，差異無統計學意義（P＞0.05）。

采用PBL后，觀察組無論是閱片成績還是教學效果都有一定程度的提高，說明PBL在立足于理論學習外，能夠充分提高學生自主學習的能力，特別有利于提高學生自主思維能力，有利于培養臨床影像學思維方法。此外，PBL也能夠較大程度提高學生的綜合能力。本研究顯示，觀察組學生在影像診斷學習興趣、影像征象分析能力、實踐閱片中解決問題的能力、利用網絡電子數據庫查閱專業文獻自主學習的能力、影像專業相關信息檢索的能力、團隊合作進行討論及辯論的能力、對醫學問題進行語言表達的能力和師生溝通互動的頻率均優于對照組，差異有統計學意義（P＜0.01）。說明PBL能多層次、多方面提高學生綜合素質，實現真正的教學相長[6]。

但是，由于我國醫學教育實際情況與國外存在差異，無論是學生主動學習還是教學體系均與發達國家存在一定差距，PBL往往具有教學時間不充足，師資力量不夠等方面的缺陷[7-8]。如何優化PBL在醫學教學中的應用有待于進一步研究和探討。

總之，PBL相對于案例教學法，其不但能夠提高影像醫學專業學生的臨床閱片能力，且對于自主學習能力的培養，影像臨床思維的養成都有著非常重要的作用。

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[3]羅中華，印弘.PBL在放射診斷教學中的應用[J].基礎醫學教育，2013，15（7）：715-717.

[4]李玉艷，何畏.傳統教學法和問題教學法在婦產科教學中的利弊探討[J].重慶醫學，2011，40（11）：1132-1133.

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[7]肖燕燕，金梅.兒科先天性心臟病PBL教學法之應用探討[J].基礎醫學與臨床，2015，35（6）：864-866.

[8]陳楠，蘇壯志，許衛，等.PBL教學法在放射診斷教學中的應用價值[J].西北醫學教育，2014，22（5）：977-980.

10.3969/j.issn.1009-5519.2016.23.058

C

1009-5519（2016）23-3719-03

2016-07-30）

△通訊作者，E-mail：hch5305@163.com。