建構主義學習理論在生物教學論課程的實踐應用

袁爽爽

（長治學院生命科學與技術系，山西長治046011）

建構主義學習理論在生物教學論課程的實踐應用

袁爽爽

（長治學院生命科學與技術系，山西長治046011）

大量的調查發現，我國的師范生教育仍然“重理論輕實踐”，不利于學生整體素養的發展。在建構主義理論指導下形成了“自主-合作-探究”的教學模式并加以實踐，有利于學生認知結構的優化或重構，進而促進其教學理論與實踐的建構。

建構主義；生物學教學論；師范生；教學模式

1　建構主義學習理論及其倡導的教學模式

在建構主義理論看來，學習是學習者通過與外界交互而建構自己知識結構的過程，也就是說學生習得的知識不是單純的通過教師的講授而形成，而是在外界的幫助下將新的知識與自己原有的概念重新整合而建構的；教師不再是單純的知識傳遞者，而是應該積極地引導學生去主動學習和探究，在建構知識的過程中形成學習能力和解決問題的能力。

建構主義學習論倡導的教學模式主要有：一、支架式教學，即腳手架式教學，在教育教學中常用來形象的表示教師作為教學的引導者，應該為學生提供一定的支持以幫助學生更好的學習。二、發現教學，發現教學的主要代表人物是布魯納，他認為教學過程其實是教師的引導下的學生自我發現知識的過程，學生能夠利用教師或教材提供的資料主動地進行學習，而不是被動地接受知識。三、合作學習，認為人是社會的人，學習者通過學習不僅要獲得知識，還要學會與人交往合作的能力，師生、生生之間的互動或對話過程被看做是教育的核心。[1]

2　建構主義學習理論在生物教學論的應用實踐

2.1建構主義指導下生物學教學論的課堂教學模式構建及實踐

生物教學論是師范院校生物學教育專業學生必修的一門專業課，主要目的是培養學生從事中學生物學教育工作所必備的基本能力，盡快的勝任中學生物學教師的工作。[2]這就不僅僅要求師范生具有扎實的理論基礎，還應該具有一定的教學實踐能力。[3]它要求師范生不僅僅要學習理解新的課程理念，掌握一定的教育理論，還要具有多種教學技能。

此外，在學生進入課程的學習之前，已經有了豐富的上課經驗，在他們的腦海中或多或少對教學有著自己的看法，他們并不是空著腦袋而來。所以，在教學中意圖在學生原有知識概念的基礎上對其進行優化或重構，進而在學生腦海中建構屬于他們自己的教學理論。因此，學生是建構知識的主體，而教師則是知識建構的一個主導因素，是整個學習過程中的組織者、幫助者和引導者，而不是知識的傳授者和灌輸者。在建構主義理論的指導下，最終形成本課程的基本教學模式包括四個部分：結構、社會系統、反應原則和支持系統。[4]

2.1.1結構

這里的結果主要指的是教學模式的結構，包括主要構成要素、階段以及它們的組合方式，這個結構相對固定，內部的構成要素以及階段需要一一相連才能取得最大效率。這一結構有多種形式（詳見下表1），從本質上說，它含有以下要素或階段，盡管這些要素或階段在實踐中可能會以不同的順序出現。

表1　自主-合作-探究模式

在階段1，創設與現實情境類似的或相同的情境，并選擇與目的主題相關的問題作為主要研討內容。在階段2，按照學注意學習興趣和方法的差異，以每小組5-6人將學生分為10組。合作小組之間資源共享并且擔任一定的角色，學生不僅要自己學會，還要幫助組內其他成員共同學會。在階段3，在教師的引導下，學生有目的的對研討內容進行資料收集與整理。這個階段的困難可能是在海量的網絡資源面前，如何使學生能夠準確的收集到所需要的相關資料，并對問題進行深入思考以便確認其中涉及的困難。在階段4，合作小組成員集中起來，交流他們搜集的資料以及對研討內容的思考。交流過后，以不同形式組織資料、生成資料以及發展結構等方法將問題澄清，小組內每個人分配相應的任務并重復階段3和階段4，直至小組成員之間對研討內容達成共識。在階段5，合作小組成員分工合作將自己負責的內容制作成各種形式的可供展示的成果完成匯報工作。在階段6，充分利用各種評價形式，如教師評價，組內成員互相評價，組間評價等評價方式對小組內單個學生以及學習小組的表現以及研究報告進行評價，并與班級其他小組進行溝通交流，進而加深對研討內容的理解，從而進一步將其應用于今后的教學活動中。

2.1.2社會系統

在本教學模式中，教師的角色由傳播者轉變為服務者或幫助者，但也是整個教學內容和教學過程的設計者，對教學過程具有一定的控制權。此外，教師事先也應對教學內容以及材料進行精心的、合理的組織，以便對學生討論、匯報過程中出現的共性的難題予以解決。學習者作為整個教學過程中的主體，應積主動配合教學安排，積極收集資料并認真研讀以期發現自己對所學內容的正確或錯誤的認識，從而完成對知識的初步認識。最后，學習者應積極配合教師以及小組完成學習任務，在小組討論環節，意識到自己與小組其他成員之間是利益共同體，樂于分享資源，為其他成員提供支持，進而使小組全部成員的學習達到最優化。[5]

2.1.3反應原則

教師的主要任務是：設計教學活動，對教學進行時可能發生的困難進行預先設定；幫助學生分組；善于觀察并指導學生的討論；對學生有困難的問題提供指導；鼓勵學生表達自己的想法，通過設計多種手段和方式提高學生的學習興趣等。

2.2應用

可將此模式運用在中學生物學教學論的所有理論課程中，這里以中學生物學教學論中第五章第二節運用合作學習的教學策略為例。

①創設情境：課前布置任務，回顧自己所在小組或其他小組成員之間的學習與互動，總結進行小組合作學習所具有的優點與缺點。預習第五章第二節運用合作學習的教學策略的內容并查閱相關資料。確立了以合作學習的原則和方法、合作學習中常見的錯誤、分析課本91頁“人體營養”一課合作學習案例三個研究方向。

②形成合作小組：開學第一課，在班級形成5-6人的小組，先不明確小組成員之間的任務并建立起小組成員之間穩定的聯系。

③課下，學生積極收集資料并查閱與合作學習相關的資料。小組成員之間針對合作學習進行學習交流和資源共享，最終就研討內容本身的絕大部分觀點達成一致。此時，明確分配好每個小組成員在下一環節——匯報展示中的任務。小組成員將完成的任務匯總到一起，分擔角色，對自己負責的內容進行交流展示前的準備。

④課堂中，教師隨機選取兩個小組進行15分鐘左右的時間展示該組對于合作學習的原則和方法、使用合作學習策略中常見的錯誤、分析中學生物學教學論課本91頁“人體營養”一課合作學習案例三個研究方向的研究，其他小組進行評價、補充和糾錯。最后，教師與學生一起總結合作學習的教學策略的使用原則和方法等問題，學生以小組為單位審視自己所在小組在合作學習過程中值得分享的優點以及需要改正的缺點，由小組長進行匯報總結。

2.3教學效果分析與評價

對于學生學習效果的評價，以過程性評價為主。在課堂展示過程中，通過觀察發現：在學習態度方面，學生首先表現在能夠根據教師與小組的要求積極參與課前準備活動；其次他能以自己已有的知識經驗、認知結構等等去主動地對新知識進行吸收、改造、加工或加以排斥，使新舊知識進行新的組合，主動的建構知識并將其應用到自己小組的合作學習中。誠如古羅馬教育家普魯塔克所說，兒童的心靈不是一個需要填滿的罐子，而是一顆需要點燃的火種。在以合作學習的教學策略為內容的教學中，學生普遍有三種層次的學習過程：一是主動接受；二是自主發現；三是意義創造。[6]該模式在這個層面上，完全能夠達到課堂教學的目標，并在培養學生的教學教研能力有著不可忽視的作用。此外，生物教學論是一門融合“理論知識-實踐技能-教研能力-綜合素養”四個層面的綜合實踐指導課，在生物教學論的課程教學中，通過此模式融合教-研-學于一體化，能全面提升學生教育教學能力，為學生理論指導下的實踐提供更多、更豐富的機會，也為學生今后的工作打下堅實的基礎。

對教師而言，使用自主-合作-探究的教學模式相對于傳統課堂的滿堂灌，教師不需要講授所有的教學內容，在課堂中教師可以針對性的解決學生在討論學習中發現的問題，相對于一講到底的傳統授課教師教的輕松了。但是實施此教學模式需要教師有廣博的知識以應對學生提出的各種各樣的問題，在互聯網已經成為人們生活必不可少的工具的當今社會下，這就要求教師在備課上課過程中不應局限于教科書，除了有扎實的專業基礎還要在備課過程中充分挖掘各種相關資料，積累相關知識，在這個層面上來講，教師的備課過程更具挑戰性了。

3　結語

在自主-合作-探究教學模式中，學生在教師的指導下，在階段3收集資料階段，充分發揮主體作用，積極培養學習興趣和學習意志力，自主、自覺地調控學習情緒和學習策略、學習方法及學習技術，使學習不再僅是儲存知識、形成某種技能的過程，而更重視身心發展，更重視思維方法、學習策略和方法的探索，進而使學生養成良好的學習習慣，為學生終身學習打下基礎。在階段4小組討論過程中，充分鍛煉學生的語言組織能力、表達能力，人際交往和溝通能力。在階段5匯報展示過程中，通過隨堂展示有目的的鍛煉學生的教學技能，將教學實踐能力的培養融入到每一節課中。通過對教學模式的調整最終達到在有限的課時里，充分利用各種資源，最大程度的培養學生的教育教學能力。

［1］周軍平.建構主義學習理論及其倡導的教學模式［J］.蘭州交通大學學報，2006，25（2）:121-124.

［2］［3］［5］劉恩山.中學生物學教學論［M］.高等教育出版社，2009.1.87-90.

［4］喬伊絲.教學模式［M］.中國輕工業出版社，2002.33.

［6］袁維新.國外基于建構主義的科學教學模式面面觀［J］.比較教育研究，2003，24（8）:50-54.

（責任編輯鐵軍）

G652

A

1673-2014（2016）05-0079-03

2016—06—21

袁爽爽（1988—）女，山西運城人，碩士研究生，主要從事生物教師教育和生物學教學研究。