初中數學課堂切忌“漂浮”

房淑梅

摘要：筆者從情境創設、內容選擇、教學形式、教學評價四個方面例舉了新課改實施以來初中數學課堂教學中的一些漂浮現象，并就自己的教學實踐談了一些個人體會。

關鍵詞：課堂漂浮；情境漂浮；內容漂浮；形式漂浮；評價漂浮

中圖分類號：G633.6 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2016）08-0103

新課程實施以來，初中數學課堂正發生著許多可喜的變化：形式新了、童趣多了、情境美了、思維活了、課堂鬧了。在盡情收獲的同時，亦聽到了這樣的疑問：這么多學生掌握得了嗎？他這堂課的重點是什么？精彩的課件、美麗的獎品、熱鬧的探究、有趣的問題，為什么有時非但不能收獲期待中的精彩紛呈，反而使課堂目標出軌，學生學習偏向，美好預設與渾身解數幾乎成為泡影？如何拒絕“漂浮”成為許多數學專家和一線教育工作者越來越關注的問題。下面，筆者就針對初中數學課堂教學中的一些問題談談自己的體會。

一、情境創設拒絕漂浮

《數學課程標準》倡導初中數學教學應以情境為依托——“讓學生在生動具體的情境中學習數學”。因此，很多教師試想通過“情境”吸引學生，無論什么課，都要創設情景。于是，運用的許多情境，有的生活味濃了，數學味淡了；有的削弱了學生的數學思考；有的在熱熱鬧鬧的情境背后搞得學生無所適從……從而使“情境創設”日見漂浮，主要表現在三個方面：

1. 情境繁瑣多余——漂浮

不是所有情境都能實現從“日常數學”到“學校數學”的轉化，筆者曾經聽過很多公開課，其中不乏有情境而無實效甚至是負效的現象。在“字母表示數”教學中，教師利用媒體創設青蛙跳水場景，讓學生說說“你會唱這首兒歌嗎？”但學生往往會興奮地唱歌，觀賞青蛙跳躍的優美動作，又或者是和尚念經，窮開心。花了這么長的時間，卻沒有進入理想的教學境界，真有點得不償失。學生也被弄得不知所云，可能有些還在嘀咕：今天數學教師怎么上起了音樂課呢？

2. 情境虛假——漂浮

我們有時創設的情境內容會不符合生活實際中的情景，是為創設情境而隨意杜撰出來的。當然，這里我們應當區分“虛擬”≠“虛假”。我們常常可以聽到這樣的教學環節：課伊始就出示“數學樂園”四個大字，教師詢問學生：“在數學樂園中玩，你們開心嗎？”學生大聲得回答：“開心”，接下來一個接著一個環節做題目，教師只是在每題的前面對學生說：現在我們來到了“××樂園，××場”一節課下來，學生就僅僅泡在算術題中，這談得上在“數學樂園”中暢游嗎？

3. 情境蒼白——漂浮

在平時，我們也常常會看到這樣的教學場景：課始，教師繪聲繪色地對學生說：“同學們知道超女嗎？今天老師讓超女和我們一起學習數學，歡迎嗎？”學生對此興趣高漲，私底下竊竊私語超女事跡，但在后面的教學中讓學生感到別扭的卻是“李宇春頭像+復習題、周筆暢頭像+例題、張靚穎頭像+練習”等直至課末。這樣的“情境”，能激發學生的興趣和思維嗎？學生只會認為是“超女”在數學課上玩“變身魔術”，對貫穿在數學課堂始末的“超女”產生厭惡情緒，提高不了教學中的任何“磁場效應”。

讓我們的情境創設少一些浮躁，多一份理性；少一些形式，多一份實在吧！讓我們以“點燃有效興趣”為起點，以“激活知識原型”為支點，以“激揚數學思考”為重點，合理選擇情境素材，精心設計情境過程，智慧把控情境走向，認真反思情境。那么，我們的課堂就一定能走出情景創設的“浮華”，收獲“實效”！

二、拒絕漂浮

1. 課堂內容安排內容指向不明——漂浮

由于有些問題情境的目標不明確，學生看了以后不知應說什么，往往造成了師生不著邊際地在“流連忘返”的情境中對白，影響了課堂實效。如在《整式》的教學中有如下片段：

給出代數式：-3x，-3x+4，2a2，ab，a2+3a-3，（-3xy2）/4，a2+b2+3，x-1要求學生小組合作說出異同點。于是有的學生就五花八門，亂說一氣；有的學生坐在那里，無從下手；有的學生干脆私下做自己的事；結果教師花了很長時間才引入正題。

2. 課堂內容難度過大——漂浮

由于有些素材難度偏大，教學時所化時間相對較高，而收獲往往較少，從而影響了基礎知識的落實，使課堂“漂浮”。如《整式加減2》中有一個猜數游戲：游戲甲方把自己的出生月份乘2，加10，再把和乘5，再加上他家的人口數（小于10），將這樣所得的結果告訴游戲乙方，乙方就能猜出甲方出生于何月，他家有幾口人。該課教師采用游戲形式，讓學生做甲方，教師做乙方。通過幾回合“較量，”激發起學生的學習興趣和求知欲，教學形式很好，可是這個素材放在該堂課中去解決，難免花費很多時間，從而造成課堂漂浮。

三、學習形式拒絕漂浮

1. 討論內容的選擇缺乏價值——漂浮

在教學過程中，安排學生討論、互動、合作學習有很多好處，但不能因此而濫用互動。互動學習的內容要有一定的難度，有一定探究和討論的價值。但也不宜過深，比較難的問題一定要設置臺階，讓學生跳一跳能摘到蘋果。但無目的、無針對性、無必要性的小組互動，學生毫無興趣，甚至有時會趁機聊天。因此，要求教師在備課時要深入研究教材，明確教材所要體現的新理念。我們在聽課時不難看到，有些課堂也采用了小組互動學習，而且看似很熱鬧，可是學生討論才幾秒鐘，有的學生剛投入，有的學生還沒來得及闡明自己的觀點，教師就拍手叫停，這種假互動的現象是不可取的。另一方面，教師不能很好地駕馭課堂，讓學生漫無邊際地說下去，浪費了寶貴的課堂時間，這種“浮躁”的互動也是不可取的。教師要始終作為小組互動學習的設計者和引導者，教給學生小組互動的方法，提高小組互動的質量。

2. 討論形式使用過多——漂浮

小組互動學習因有利于培養學生主動探究、團結互動和創新發展，而成為新課堂的首選，但不能作為一個模式固定下來，全面鋪開。小組互動再好，但畢竟不是惟一的手段。課型不同，教師風格不同，所選擇的教學模式和手段也必然不同。況且，每一節課、每一個科目都采用這一模式，是否會使學生把“新鮮”變為“厭煩”，而提不起精神，再次覺得課堂索然無味呢？隨著現代社會的迅猛發展，各種競爭日益激烈，只有學生互動，學會從他人智慧中獲得啟迪，才能最大限度地發揮個人潛能。

四、評價與激勵拒絕漂浮

1. 算法中鼓勵過多——漂浮

數學課堂中在學生算法呈現多樣后，常常表現這樣一種不適癥狀：讓學生選擇自己喜歡的方法，學生并不是自覺地從最優的角度考慮，或是固步自封、自以為是，總是選擇自己的算法；或是不相信自己，迷信他人，總以為別人的方法總是好的；或是無所適從，等待教師主觀指定最優的方法。因此，在學生的算法呈現多樣化后，教師的一個重要任務就是引導分析、反思、比較各種算法，正確地認識每種方法的價值和適用范圍，并推薦一種比較好的算法。

2. 評價缺乏原則——漂浮

教師的課堂評價是對學生課堂發言的判斷，是對學生參與活動的評價，是對學生思想認識的指引，因此課堂評價一定要防止過于籠統模糊，使學生思維漂于知識內涵之外。如在《有理數加法》時，教師給出（+7）+（—3）=+4，（+3）+（-4）=—1，讓學生歸納異號兩數相加的法則，學生歸納為“異號兩數相加，符號與較大數相同，并用較大數減去較小數”，像這種語言描述，學生是很難表述清楚的，教師評價要以鼓勵為主，于是教師表揚學生“說得不錯”，結果學生以為自己是對的，從而思維漂浮，忽視了教師接下去的正確說法，效果很差。

由此看來，課堂“漂浮”因素是諸多方面的。要拒絕課堂漂浮，一方面，我們教師應加強學習，認真剖析課標與教材，進行適當的取舍；另一方面，還要深入了解學生的心理、思維特征，把握好學生的喜好與接受能力；拒絕空洞的課堂教學，拒絕虛偽的討論形式，拒絕膚淺的評價與激勵，只有這樣才能使數學課堂扎實有效，充滿生命活力。