淺談小學語文閱讀教學中如何避免走進朗讀誤區

徐平

《語文課程標準》指出：要讓學生具有獨立閱讀的能力，學會運用多種閱讀方法。有較為豐富的積累和良好的語感，注重情感體驗，發展感受和理解能力。因此，語文教學都要重視朗讀。但在現實的閱讀教學中，很多教師容易走進朗讀誤區。

一、別讓朗讀教學成了吼讀

朗讀是課堂教學中常用的閱讀方式，是把視覺的文字語言轉換為聽覺的有聲語言。然而，在語文課堂教學中，我們有不少教師往往在指導學生朗讀的時候，什么課文都強調“聲音洪亮”。于是乎，學生朗讀的時候，都要盡其所能去放大嗓門，聲嘶力竭，大聲疾呼，聲音震耳欲聾。如此訓練，聽得多了，不由引人生疑：這樣真能提高學生的朗讀能力嗎？我認為，要求學生在朗讀時聲音洪亮，原本也并沒有什么不妥，問題在于朗讀要求不能千篇一律；把朗讀變成了高聲大喊的“吼讀”。朗讀聲一高到底，無抑揚頓挫和輕重緩急的變化，更無“有感情”可言。

《語文課程標準》在四個學段的閱讀部分都率先強調：“能用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。”同時，在評價建議中還強調：“評價學生的朗讀，可以從語音、語調和感情方面進行綜合考察，還應注意考察對內容的理解和文體的把握。”這些要求，無疑為我們加強對學生的朗讀訓練指明了方向。朗讀不在聲高，重在讀出感情。如果我們刻意追求朗讀時的高音量，就會有可能步入只講“音響效果”，不求表情達意的朗讀誤區。因此我們不能讓朗讀教學成了吼讀。

二、別讓朗讀教學成了尷尬

聽了不少語文課，發現哪一堂都少不了朗讀。個別讀、齊讀、分角色讀、表演讀，范讀、引讀、以問促讀……花樣繁多的朗讀方法讓語文課書聲瑯瑯，甚是熱鬧。然而令人疑惑的是，盡管學生以各種形式，就某一段文字反復進行朗讀，結果除了讀得熟練些，幾乎看不到變化，學生原來怎么讀，現在還是怎么讀。尤其是那些“讀書腔”，你再怎么教怎么練，都少有見效。近日一位老師執教《陶罐與鐵罐》，陶罐和鐵罐之間的對話是朗讀教學的重點，非教不可。老師教得很細致，鐵罐怎么傲慢、怎么輕蔑、惱怒、火冒三丈？陶罐怎么謙虛？反反復復地讓學生想象、體會、表演、模仿，就是沒有教角色所說的話語怎么朗讀。結果折騰了足足20分鐘，依然讀不好。這樣一來，令讀者尷尬，聽者無趣，教者更尷尬。究其原因，是老師自己也不知道怎么讀。我們語文教師普遍缺乏朗讀學的專業知識，更缺少朗讀的專業訓練。以已昏昏，豈能使人昭昭？

朗讀教學不僅需要朗讀學的專業知識，更需要自身朗讀能力的硬功夫。有了過硬的朗讀功夫和專業的知識，怎么教就不是件難事了。學生朗讀中出現的種種尷尬恰好就是教學的最佳時機，即使捕捉必能化尷尬為驚奇，從山重水復到柳暗花明，就進入了教學的藝術境界。

三、別讓朗讀教學成了無效讀

縱觀現階段語文課堂，欣喜地發現，許多語文教師能認識到“讀”的重要性，“書聲瑯瑯”也成了閱讀教學的一道風景線。但仔細靜想，閱讀教學中的“讀”是否真的有效呢？不難發現，有些公開課走馬觀花，裝腔作勢讀，作秀表演讀大大降低了“讀”的實效。

1、缺失朗讀目標，使朗讀成了無效讀：語文新課程強調要凸現學生的主體地位，主張學生自主、合作、探究，張揚學生的個性，所以在課堂朗讀這一環節上，教師大多改變了過去學生集體朗讀的方式，采取的方式是：讓學生用自己最喜歡的方式自由朗讀課文，感受文章中蘊含的感情。但是，這種方式往往卻變成了“想怎樣讀就怎樣讀”。下面這種現象是比較常見的：師：同學們，接下來請大家自由地朗讀課文。（全班學生雙手持書不約而同地齊讀起課文。）師：（一邊使勁地拍手，一邊大聲地喊著。）停下來，停下來，不要齊讀，自己讀自己的，想怎樣讀就怎樣讀。（學生開始雜亂地讀課文，最后戛然而止。）從這個例子中不難發現，這種天馬行空、漫無目的的朗讀，是不能使學生體味到文本內所蘊含的真實意蘊的。

2、層次不清，沒有深度，使朗讀成了無效讀：現今閱讀課中的朗讀最大的弊病是層次不清，讀而少得。有的教師在學生剛開始整體感知文本時，便要求“有感情地朗讀”，這時學生往往連文章寫的是什么都沒搞清楚，感情從何而來？有的教師看似很重視朗讀，設置了許多朗讀的環節，但只有讀的安排，沒有讀的要求。一節課下來，雖朗讀得花樣翻新，但未見學生的朗讀水平有何長進。在個別讀的基礎上再進行集體讀是指導朗讀的常用方法，也是許多課堂中最常見的“讀”。雖然這樣的“讀”做了由點及面的擴展工作，但這種點和面的移動卻在同一平面上進行的，沒有深入文本意蘊，更不能達到實質效果。

總之，朗讀是小學語文閱讀教學中一個非常重要的環節，只有切實把握好朗讀的目的、時間，適當的給予激勵，讓學生感受形象，體驗情感，讓學生真正走進文本，才能避免走進朗讀誤區，學生也才會產生真正感情，真正讀出情，悟出理，在閱讀教學中真正體現出朗讀的價值。