朗讀，應回到語境中

林春曹

朗讀是一種深度的“理解”，唯有真正理解語言內容之后，才能情由心生、以聲傳情，讀出文字背后的內涵情韻；朗讀也是一種特殊的“表達”，它不是一般意義上的字正腔圓，也不是通常說法上的正確流利，它是通過語氣、節奏、重音、停連等，把朗讀者自己的獨特理解和移情體驗，借助自己的聲音媒質個性化地表達出來，是對文本的一次“二度表達”。因而，朗讀在語文教學中，就不僅僅只是一個教學手段，也是把語言文字、內涵思想，由此岸推送到彼岸，架設的一座理解的橋梁；它更是一個教學目標，是一次吸納之后的傾吐，是一番理解之后的表達，也是一種融合著理解與表達兩個關鍵元素的語感習得過程。朗讀，是語文教學中的天然元素，重視朗讀，就是順應學生語言習得的自然規律。

在當下的語文教學中，朗讀雖然備受重視，但停留在教學手段這個層面上居多，成為閱讀理解中的一種“錦上添花”。于是，課堂上出現矯揉造作、拿腔拿調、夸張表演等情形也就不足為奇了。朗讀，應回到文本語境之中，先披文入境讀到自己心里，再以聲傳情從自己心里讀出來。這一進一出，才是一個完整實在的朗讀過程。這期間，“回到語境”顯得尤為重要，缺失文本語境，朗讀再聲情并茂，再表情豐富，再字正腔圓，那都是一種“炫技”，是一種沒有“根系”的驛動音符，打動不了自己，也感染不了別人。因此，在語文課上，教師若是沒有認真“備讀”，任由學生自我理解，自由發揮，就會出現背離文本語境的“誤讀”。這樣的朗讀，教給學生的只是望文生義、浮光掠影、自以為是、雜亂喧囂……

我記起了前不久聽到的一節語文課，教師執教的是一篇文質兼美的敘事明理文《你必須把這條魚放掉！》。課文主要寫了一個叫湯姆的孩子，釣了一條大鱸魚，可爸爸卻教育他要遵守規定，必須放掉鱸魚的事。文中父子對話描寫言簡意賅、生動傳神，讀來讓人如臨其境、如聞其聲。其中爸爸說的兩句話——“孩子，你必須把這條魚放掉”和“不管有沒有別人看見，我們都應該遵守規定”，是教學中的朗讀重點——

（師課件出示：“孩子，你必須把這條魚放掉！”“不管有沒有別人看見，我們都應該遵守規定。”）

師：輕聲地讀讀這兩句話，想象一下爸爸在說這兩句話時，表情和語氣可能會是什么樣的？說說你的理由。

（生思考，小組交流。）

生：我想此時爸爸的表情可能是嚴肅的，因為他是在教育小湯姆要遵守規定，現在離允許釣鱸魚的時間還有兩個小時。

師：表情嚴肅，說得有道理。

生：爸爸在說這兩句話時，語氣應該是斬釘截鐵的，課文的第11自然段開頭就是這么寫的——“從爸爸斬釘截鐵的口氣中，湯姆知道已經沒有絲毫商量的余地了。”

師：語氣斬釘截鐵，文中是這樣寫的。

生：我覺得爸爸在說這兩

句話時，語氣應該是堅定的。我是從文章最后一句“爸爸堅定的話語也一直回響在他的耳邊”中讀出來的。

師：語氣堅定，課文最后就有這個詞。

……

師：這幾位同學體會得真

不錯！誰能試著有感情地朗讀好這兩句話呢？讀出嚴肅、斬釘截鐵、堅定的語氣來。

（師指名朗讀，生讀得語氣堅定、語調高亢、一臉嚴肅。）

師：他們讀得真棒！掌聲！請向他們學習，一起朗讀。

（全班齊讀，學生讀得聲音響亮、面紅耳赤、群情激奮。）

爸爸說的這兩句話，真的應該這樣讀嗎？這樣的朗讀教學，傳遞給學生的是一種“正能量”，還是一種“誤讀”呢？

從字面意思上來看，學生理解這兩句話，是不存在任何問題的。可是把這兩句話放在課文這個具體的語境之中，其語言文字中所負載的思想感情，就值得引導學生去好好感悟一番了。應該說教者通過“想象一下爸爸在說這兩句話時，表情和語氣可能會是什么樣的”這個問題，來引導學生潛心會文，是一個讀進文本語境之中的巧妙設計。課上，不同的學生會有不同的體會，比如有人想到爸爸說話時的一臉嚴肅，有人體會到爸爸說話時的語氣斬釘截鐵，有人關注到最后爸爸堅定的話語……學生的這些獨特的理解感悟是很有道理的，教師給予肯定也是沒錯的。但，我們在朗讀教學中，引導學生感悟語言文字，走進文本語境之中，有三點需要注意：

一是不可淺嘗輒止。朗讀教學絕不能做表面文章，學生泛泛而讀稍有所悟，就“鳴金收兵”，這樣的結果常常是只能感悟語言文字其表，而不能引導學生真正讀進文本中。上述這段朗讀教學，在學生自主感悟、自由交流之后，缺少教師引領下的“二次走入”——從語境之表走向語境之核。淺嘗輒止的朗讀，一定是浮光掠影的。

二是不可脫離語境。朗讀教學絕不能斷章取義，望文生義，這樣感悟到的意思不準，感情失真。須知“情”在“境”中，這個“境”既有小的語境，比如前后詞句之間的關聯，更有大的語境，比如文本環境背景的聯系。朗讀，偏于一隅，只有小語境，忽略大語境，一定會“跑偏”的。脫離語境的朗讀，一定是自以為是的。

三是不可泛化多元。《語文課程標準》指出：“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”這并不是說學生的一切感悟都是正確合理的，教師也不應該一味地遷就學生的各種感悟，仍需有一個對與錯、優與劣、獨特與一般的價值判斷標準。如果說，從“一元”到“多元”是一種尊重學生的學習自主，那么，從“多元”到“一元”應該是一種不可或缺的學習提升。這種學習提升，需要教師的智慧引領，而不是教師的權威歸一。泛化多元的朗讀，一定是雜亂喧囂的。

上述教學案例中，若是在學生“多元”感悟之后，教師及時點撥學生注意到這兩句話所處上下文的整體語境：一是爸爸和湯姆之間是父子關系，因而爸爸在說這兩句話時表情既有嚴肅認真的一面，同時也應有和藹可親的一面，這樣的感悟恐怕最合乎“父與子”之間的情理。二是爸爸說話時已是晚上十點鐘，此時夜已深了，加之爸爸是一個很有教養的人，因而爸爸在說這兩句話時語氣上雖是堅定的、不容置疑的，但語調上則不應是高亢激奮的，低沉而稍緩的語調更合乎“人與夜”之間的氛圍。“父與子”的親情關系，“人與夜”的環境氛圍，這是文本之中的大語境，唯有這樣引導學生真切地感悟后，才能把特定語境之中特定人物的語言真正讀好。

朗讀，應回到語境中，這樣的朗讀，才會入乎其內得其情，出乎其外表其言。言為心聲，方可朗讀傳情。

（作者單位：江蘇南京市月苑第一小學）

責任編輯 楊壯琴