一路走來：平實中的超越

儲冬生

有人說，人的職業境界可以分為兩種，一種是職業的，一種是事業的。回望自己十多年的教師生涯，自我衡量好像兩者都不像。要說我做老師純粹為了謀生，好像不完全是，比單純的謀生更多了一份責任和追求；要說已經進入事業境界，我深知自己也沒達到那樣的高度，把教育當作事業，應當對這項事業充滿激情、敬畏和熱愛，將之融入自己的生命，并且能夠有所建樹。用這些詞語來衡量，我的確還差不少。我倒覺得在職業和事業之間應該還有一種中間狀態，那就是專業的狀態。我的確是把教師的工作當作專業來做的，而且對之充滿敬畏，在小學數學教育的園地里，我努力著、思考著、探索著……

用專業贏得尊嚴

記得剛工作的時候，我常常遭遇類似這樣的對話——

“你是干什么的？”“我是當老師的。”“老師挺好的。”“你是什么老師？”“小學老師。”“是小學老師呀。”“教什么學科的？”“教數學的。”“小學數學，那很輕松的，不就是1+1=2嗎？”

在不少人的眼里小學教育似乎缺乏專業性，小學數學更是如此，就那么點小學數學知識誰不明白？一些小學數學老師也表現出對自己專業的不自信。其實，小學數學教育應該是有自己獨立的專業地位的。對此，張奠宙教授曾經作過這樣的論述：

多年來，作為最低學歷層的小學教師，許多人覺得“學術水平”也是最低的，小學老師本身的腰桿也挺得不直。以致于小學教育工作者，似乎也只有接受指導的責任，而沒有獨立研究的能力。實際上，小學數學教育，本來就是一個獨立的教育學科，在學術上和一般教育學、心理學、中學數學教育等，各有各的研究領域，彼此都是平等的。互相交流可以，卻絕不低人一等。

小學數學教師也應該擁有自己獨立的尊嚴，而且這種尊嚴一定是源自我們的專業。只知道“1+1=2”，那不是我們的專業，我們更應該思考怎么教好“1+1=2”，怎樣通過“1+1=2”的教學促進學生的可持續發展。

幾年前，一位在高中任教的朋友給我打個電話，大意是這樣的：他上四年級的女兒豎式計算總是出錯，不是方法不懂，而是口算出問題。數學老師要求練習口算題，她5分鐘就可以做完一張100多道的練習，而且正確率還挺高，真讓人百思不得其解……我根據自己的經驗，建議他改變一下孩子練習口算的方法，采用家長報題目孩子說得數的方法來練習，由“視算”走向“心算”。因為我覺得豎式計算過程中的口算其實是個“心算”的過程，比如36×7，計算3×7再加進上來的4，是看不到算式的，是把3×7+4想在心里的。經過一段時間的訓練，孩子豎式計算的正確率真的就上去了，而且因為訓練方式由單調的做卷子改成了家長報題搶答的形式，孩子練習口算的興趣還更高了。這件事情之后，這位朋友在很多場合都說：“儲老師真是厲害！小學數學知識不復雜，但是教好小學數學真不是個簡單的事情，雖然我也是個中學數學特級教師，但是我服了！”

為什么現實生活中小學數學教師會遭遇一些專業“窘境”？我覺得這與我們自身的專業化水平不高是有關系的。為什么人們大都認可醫生的專業性，而對教師的專業性缺乏應有的認可？同樣是教育，為什么大家似乎更認可中學教育的專業性，而認為小學教育談不上是什么專業？原因是多方面的，但是其中有一條是我們必須面對的，就是目前我們小學教師整體的專業化水平的確有待進一步提升。在醫院里，兒科醫生之所以有和成人醫生一樣的專業地位，那是因為兒科醫生有自己獨立的專業領域和專業技能，能解決成人醫生解決不了的問題。如果我們小學數學教師也能夠解決其他人解決不了的問題，那我們就真正擁有自己的專業了，我們也一定能夠贏得自己的專業尊嚴。

做最好的自己

什么是教師的專業成長，有人認為得到一些榮譽、獲得一些獎勵就是專業發展得好的標志，對此我有自己的認識。記得諾貝爾獎得主丁肇中先生曾說過，一個想搞科研的人，為了諾貝爾獎而搞科研那是非常危險的事情。類似的道理，一個做教育的人僅僅是為了獲得各種外在的榮譽而研究，也是很危險的事情。教師的專業成長更重要的是自身的內涵發展，從這個意義上看，成長其實就是“做最好的自己”。

要想成為最好的自己首先得審視自我，審視自我既是我們專業發展的出發點，也是歸屬所在。審視自我，包括自己的性格、氣質、思維方式、語言風格等。就以語言風格為例，有些老師具有特別好的語言天賦，語音圓潤，音色厚重，語匯豐富……這些我好像都不具備，我也曾經為此苦惱過。但是當我在百家講壇看到紀連海老師的講座時，我覺得他似乎也不具備這些，但是他一樣可以讓自己的教學深受學生和觀眾喜愛。于是我豁然開朗了，好教師其實并沒有固定的模式，華麗優美固然是一種風格，我也可以挖掘我自身的優勢，如果能夠把自己的“簡約、深刻、幽默”做到極致，我同樣可以成為最好的自己！

我一直覺得在專業成長的道路上學習名師應該是一條捷徑，名師是可學的，只是在學的過程中千萬不能“迷失自我”！名師是一本厚厚的書，不僅有裝幀華麗的外表，更有博大精深的內涵。我們應該向名師學習，但是如何向他們學習，值得思考。學習名師不能做簡單的“拿來主義”，不能因為執迷于“一招一式”的簡單模仿，而忘卻了探究名師的“獨特感悟、獨到見解、文化底蘊、人格魅力、精神風貌、思想境界”。學習名師最重要的是要學習他們的“理念、精神、人格和境界”，而不僅僅是“技術”。觀摩名師的教學只是告訴我們“可以這樣教”而不是“必須這樣教”。借鑒別人的經驗，還得為我所用。這就是白石老人講的“學我者生，似我者死”。

思想的光亮只可能從靜寂中升起，而不可能在喧嘩和躁動中浮現。成長的過程也一定是一個艱辛付出的過程。就以上課為例，初登講臺的時候我也和很多人一樣，緊張、拘謹，為此我付出了艱辛的努力。我借來名師的課堂教學錄像，一遍又一遍地看，研究名家駕馭課堂、從容施教的藝術，甚至我還買來《孫敬修爺爺講故事》的磁帶用心研究，努力讓自己的語言更貼近兒童。參加全國比賽之后，我曾寫下《磨課手記》一文，其中最后一部分是這樣寫的：

以前常聽人講“磨課”，聽聽而已。而今，我終于深刻地體會到別人所說的“磨課”，“磨”是什么意思。“磨課”不僅僅是磨語言、磨技能，更重要的是磨理念、磨心理……獲獎的那一剎那，我激動過，僅僅就為了那個結果。而今再瞅那個“紅本”，我則有一份兒沉甸甸的收獲感。我的收獲，更多是在那個過程中。我想由衷地說：“好課是磨出來的，好教師也是磨出來的！”

把工作當學問做

大家都知道“讀書、實踐、反思”應該是我們專業發展的三個關鍵詞，登頂金字塔的秘密就蘊藏在一次一次的“讀書、實踐、反思”的螺旋上升之中。可惜我們一線老師很多時候都只將自己艱辛的勞作局限于一畝三分地里，只看到腳下的土地而看不到頭頂上廣闊的天空：一方面思想的“接口”有限，對外界新鮮事物的感受和吸收能力匱乏；另一方面自己不斷迸發出來的創新火花常常因為思想“出口”的局限而難以持續，只是散點式地悄然消失在時空中而永不復返。一線老師的職業生活往往只有重復的實踐，而缺乏閱讀的支撐和反思的跟進。

實踐是一切教育智慧的源泉。我一直認為，講臺就是教師的舞臺，老師最美的姿態一定是在他講課的時候！就像農民離不開土地一樣，教師怎能離開課堂？我們的課程改革最需要怎樣的學科教學專家？是像袁隆平院士那樣的專家，他研究水稻不是在辦公室的電腦上，而是在廣袤的稻田里，直到現在他仍然堅持自己穿上靴子到稻田里去研究水稻。我一直讓自己扎根在課堂之中，努力將平常課當作公開課來上——追求一種“精致的創意”，將公開課當作平常課來上——追求一種“真實的效益”，著力追尋一種“生動且深刻”的教學境界。

一個人的眼睛里能夠看見什么，往往取決于他的腦子里裝了什么。我一直認為“讀書的厚度決定人生的高度”，老師首先應該是個“讀書人”。假如把我們的成長看作一株攀援的凌霄花，對日常教學的研究和關注能夠決定我們生長的長度，而有效的理論閱讀恰似為我們的成長搭起了一個支架，這支架決定了我們成長的高度！買書、讀書已然成為了一種習慣。目前，我的個人藏書也有3000多冊了。

閱讀和實踐都很重要，而反思則是溝通理論閱讀與實踐探索的一座橋梁。反思需要一種對教育事件進行反思的敏銳眼光，這是“反思能力”的核心部分。反思更需要一種執著精神，一種永不滿足的對教育核心精神的逼近，我們可以稱之為“反思精神”。只有建立在反思精神之上的反思能力才是真正有力量的、有生命的、有靈感的，才是真正能促進我們成長的。我個人覺得教師不僅要反思，而且要寫反思，因為寫是一種重要的“反思方式”。很多問題你想的時候覺得很清楚了，但寫的時候就會發現自己其實還沒有想清楚，寫能讓你的思考真正深入下去。寫下來之后，再隔一段時間，你還可以對它進行些“反芻”，尤其是在自己讀書學習之后，還可能會有新的思考和認識。

其實，我們一線教師的研究不是在日常工作之外附加什么，而是日常工作的深化，只是把我們原來做的事情再多想、多做一步（或改變一點）而已。往簡單了說，就是“把工作當學問做”。我們的工作是重復的，但是我沒有重復的感覺，也許就是因為我在思考、在研究！ 只要能“把工作當學問做”，我們就一定能成為“心中有規則、手中有技術、腦中有理論”的研究型教師。

以共同的教學追求引領團隊

小學數學教學到底應該追尋一種怎樣的境界，也許很難有一個所謂的標準答案，但是作為專業的小學數學教育工作者，我們都應該審慎地思考這個問題，都可以用自己個性化的思考和探索做出回答。我以為小學數學教學應該努力追尋一種“生動且深刻”的境界。“生動”是外顯的形式，源自小學兒童內心的召喚，是由兒童的認知規律和年齡特征決定的。“深刻”則是內隱的本質，源自數學學科內在的需求，是由數學的學科特質和本質屬性決定的。“用‘生動來詮釋‘深刻”是所有小學數學教師都應當用心去追尋的，我們應該學會用“有意思”來表達“有意義”。

提出“生動且深刻”的教學追求，得到了身邊的老師和更多同行的廣泛認可，但是經過一段時間的實踐，新的、更深刻的問題逐漸浮出了水面。不少老師都提出同一個棘手的問題：我們也覺得教學應該追求一種“生動且深刻”的境界，但是我們不知道如何才可能讓我們的教學走向這種理想境界呢？也就是說，你不能僅僅是告訴大家數學教學應該追求怎樣的境界，還得讓大家明晰如何才可能抵達這種理想的教學境界。于是，我又開始思考能否從操作層面探索和提煉出一條路徑，供大家參考呢？2011年，我在梳理前期思考的基礎上嘗試提出了“問題驅動式教學”的主張，倡導建構一種以“核心問題”為導向的小學數學教學范式。

所謂問題驅動式的數學教學，就是指教師通過巧妙設計數學教學任務，緊扣核心問題啟發學生開展數學學習活動，引導學生利用必要的課程資源，通過自主、合作、探究學習獲得知識建構和能力提升。它應當是一種最大限度地促進學生優質化發展的相對穩定的教學策略。

實施問題驅動式教學，和其他一切教學范式一樣，教師的課程設計是關鍵。佐藤學認為：課程設計越簡單越好，如果要點過多，教師往往會專注于自己是否完成目標，而忽略孩子的反應。問題驅動式教學的設計最基本的原則就是“抓大放小，以大帶小”“提綱挈領，綱舉目張”，努力追尋“學程設計、彈性設計、動態設計”的統一。為學習而設計，以學習為中心設計。不束縛于“環環相扣”的鏈式結構，而要以“板塊”形式出現，設計活動板塊，為動態推進和有效生成創設條件。“尊重”教學過程的豐富性，“保護”教學過程的動態生成性。如果說傳統教學中老師隨身攜帶的是“一張準點行駛的列車時刻表”，實施問題驅動式教學老師則只能隨身攜帶“一個外出旅行時的指南針”。

問題驅動式教學對教師是一種挑戰，挑戰主要來自兩方面：一是如何設計出好的問題；二是如何面對學生生成性的問題。我們組建了完整的問題驅動式教學研究團隊，整個研究團隊分為兩個層次：一是以“問題驅動式教學”工作室為主體的核心團隊，大家以主張為抓手，聚焦在主張上作相對專業的深度思考，關注問題驅動式教學的現實價值追問、理論基礎梳理、意義內涵解析、典型案例剖析、教學實施原則、教學范式建構等。二是我校的數學教師團隊，以教研組為單位展開聚焦話題的探索，全校六個年級數學教研組都提出自己感興趣的研究話題，每一位數學教師都在這一話題的下找到了自己的研究視角，找到了自己的“可為之處”，開展著基于自身實踐的教學探索。

顧明遠教授說，教育是極其復雜的事情，每個人均有可為之處。只要用心研究，我們一定能夠在小學數學教育的園地里收獲自己的專業，贏得自己的尊嚴，因為“心在哪里，智慧就在哪里”。每個人的生命都是一段旅程，我們手里握著自己選擇的單程票，找尋屬于自己的路。我一直覺得對我而言，教育之路既是最好的，也是最合適的，我經常這樣介紹自己：“我是一名老師，一名小學老師，一名小學男老師！我的職業很平凡，但我的人生很精彩！”

（作者單位：江蘇海安縣實驗小學）