來華留學生分層教學模式初探

樊紅蓮/上海電機學院馬克思主義學院

來華留學生分層教學模式初探

樊紅蓮/上海電機學院馬克思主義學院

現階段，我國的來華留學生漢語教育正處在一個由量的飛躍到質的提升的轉折時期。一方面，來華留學生的規模越來越大，學習者群體結構越來越復雜；另一方面，國內各個高校的留學生漢語教學水平參差不齊。面對挑戰，高校應做好留學生漢語教學的頂層設計，積極探索分層教學的模式，優化教學效果，提升教學質量。

來華留學生；學科分班制；分層教學

一、來華留學生漢語教學的現狀與問題

據2016年10月31日教育部相關會議發布的“2015年全國來華留學生”相關數據顯示，2015年共有202個國家和地區的近40萬名留學生在我國31個省、自治區、直轄市的811所高等學校、科研院所和其他教學機構中學習，比2010年增加50％。尤其是作為對外漢語教學中堅力量的國內各高校，每年接收的來華留學生快速增加，對外漢語教學規模化的趨勢越來越明顯。同時，除了年齡、身份、民族不同之外，來華留學生在漢語學習中的語言基礎、學習能力、需求和動機等各個方面也呈現出越來越大的個體差異。對外漢語教學面對的形勢越來越復雜。

目前，各個高校的留學生漢語教學水平參差不齊。有的高校可能只有幾十名留學生混合在一個班級里面學習漢語，教學組織、管理還都處于起步階段；有的高?？赡芤呀洩毩l展出了專門從事留學生教育的學院，在適應日益復雜化的漢語學習者方面不斷探索，開始有了自己獨特的模式；也有的高校在摸索中勇于創新，在教學管理、課程設置、教材編寫上，努力形成系統的、完整的、科學的體系；還有的高校已經幾十年的留學生漢語教學經驗，已經建構了成熟的對外漢語教學體系，擁有豐富的教學組織形式和相對完善的教學模式。

除了少數高校的留學生教育體系比較成熟以外，國內大部分高校對來華留學生的漢語教學模式探索處于初級階段，主要采用的是學科分班制，即以學科專業為分班的自然單位，集中對留學生開展漢語教學。

這種教學模式的好處是便于管理，節省教育資源。但隨著來華留學生人數的不斷增加，這種教學模式的弊端也越來越明顯。這種傳統的學科專業分班制無法面對漢語學習者的個體差異，無法回應不同漢語學習者的個體需求，導致漢語學習困難或沒有挑戰性，因而無法做到教學效果和學習效果最優化。在來華留學生規模日益擴大，結構層次日益復雜的形勢下，這種傳統班級授課形式受到很大的挑戰。

二、關于來華留學生漢語學習差異性的分析

要突破這一瓶頸，優化教學效果，就要打破常規的以學科專業為單位的自然分班方式，重新制定分班標準。這就要求首先對來華留學生在漢語學習方面的差異性進行詳細分析，從而制定科學、可行的分班規則。

具體而言，來華留學生在漢語學習方面的差異性主要問題體現在以下幾個方面。

第一是語言基礎的差異。

語言基礎的差異是來華留學生漢語學習者的第一差異，體現在學習者的漢語水平上。這一差異與許多因素相關，如學習時間的長短，語言學習環境的優劣等。有的學生雖然學了兩到三年的漢語，甚至是中文專業的學生，但是由于在本國學習，接觸目的語的環境太少，口語水平偏低；有的學生在中國只學習了一年，但在交際中鍛煉機會很多，語言的流利性好，在口試中的得分會比較高。但是與此同時，也可能會掩蓋一些準確性和規則性上的問題。

第二是學習動機的差異。

傳統的巡檢過程基本上依賴于人的主動性，這種巡檢方式難免存在巡檢人員監管問題（如：巡檢人員消極怠工、漏檢、誤檢）、記錄方式問題（如：手工記錄、記錄效率低、記錄漏項或出錯）、維護管理問題（如：管理人員難以準確、全面地了解巡檢狀況，不能及時制定最佳的設備保養和維修方案）以及巡檢工作量問題等[2-4]。因此，非常有必要采取自動化的手段，提升巡檢質量，減少巡檢工作量。

在同一班級內，學習者身份各不相同，學生背景復雜多樣，學習的意愿和動機也不盡相同。[1]有的學習者希望通過一定的漢語水平考試，有的學習者的目的是來華工作或者定居，也有的學習者的目標主要是專業的學習，對漢語的學習目標僅限于日常的交流。學習動機的多樣化為班級授課制模式下的統一教學增加了難度。

第三是文化背景的差異。

對外漢語教學對象來自不同的國家，所以學習者文化背景差異性很大。而這些差異又往往會影響漢語學習的實際效果。比如日本的留學生自我要求比較高，可能會傾向于進入低一級別的班級學習，以增強自信心。而來自歐美國家的留學生則敢于表達，樂于交流，往往在口語水平方面進步很快。

在常規的科學專業分班教學模式中，來華留學生漢語學習者的這些差異沒有受到應有的關注，或者由于暫時無法解決而干脆被忽略，不予考慮。單一的教學目標和內容無法回應學習者豐富的學習需求，不可避免地造成對學習者對漢語學習的排斥或迷茫。這無疑會使得教學效果大打折扣。

由此可見，不僅不同專業的學生對課程類型的要求、課程內容的選擇、學習結果的衡量標準各不相同；即使是同一專業的學生,對同一門課的要求也不盡相同。因此,單純的學科分班制的單一標準無法解決學生學習內容多樣化與教師教授的內容同一化之間的矛盾。面對來華留學生這個個體差異性日益復雜化的教學群體，要保證教學質量，高校應該積極應對，探索更加有效的教學模式，規避學科分班制的弊端，不斷優化教學效果。

三、分層教學模式的提出與設想

分層教學指的是依據來華留學生漢語學習者現有語言水平、學習動機、學習能力等因素，兼顧學習者的認知方式、文化背景等情況，將學習者科學地進行區別和組合，再制定分層教學策略來實施教學，以達到不同層次教學目標的一種教學組織形式。

分層教學的理念，可以追溯到孔子“因材施教”的思想——“孔子教人，各因其材?！盵2]這一思想的核心是根據學習者的不同情況，制定有針對性的教學目標，采取有針對性的教學方式，以求達到最佳的教學效果。而在學科分班制的教學模式下，要實施“因材施教”的難度非常大。因為同一學科背景下的漢語學習者在語言基礎、學習動機和學習能力等方面的差異很大。在同一班級的教學過程中，教師難以兼顧能力水平差異和意愿能動差異太大的不同個體。而分層教學則可以在多方面考察學習者實際情況的基礎上，實施分層優化教學，保護學習者的學習興趣，提高教學效果。

實施留學生的漢語教學采取分層教學模式，關鍵一步是依據一定的規則，對來華留學生漢語學習者進行篩選，進而根據相關標準，將學習者分為不同的層次開展漢語教學。

需要注意的是，分層教學并不是簡單地根據學生學習成績分成高級班或者初級班，而是根據學生現有的知識和能力水平、學習動機和發展方向的不同,分成不同的層次,確定不同的教學目標,設置多種層次的教學內容,運用恰當的教學策略,輔以不同的訓練和輔導,從而使每一層次的學生都得到最好的發展,實現教學過程最優化。

分層教學可以有多種模式。具體來說,實施分班的標準主要由兩個部分的因素組成:學習者的漢語水平和學習者的學習動機。首先,按照學生的漢語水平可以縱向劃分初、中、高級幾個層次。其次,兼顧學生的學習需求，繼續細化分層,這意味著打破原有一次性劃分行政班的分班方式,實行走班制。只有這樣，才有可能針對不同專業、不同學習需求的學生設計不同的課程內容,打破學科分班的方式,充分重視學生的差異性,發揮學生的主動性,為學生提供適當選擇的空間,才能真正做到“因材施教”,提高學生的學習效率。

誠然，由于教學資源和條件所限，并非所有高校在現階段都有條件實施分層教學的模式開展留學生漢語教學。但是，學校和教師在制定教學計劃及實施教學任務的各個環節都應當具備“分層”意識，并采取針對性的教學方法，盡量區別對待認知風格、語言技能存在差異的學習者，以達到優化班級教學效果的目標。

總之，在對外漢語教學中，采取分層教學的模式，可以保證同一班級的學習者能夠在相對統一的教學目標下、掌握一定的教學內容，使每位學習者獲得最大程度發展，從而達到學習效果最優化。這對于更大程度地提高課堂教學效率，確保對外漢語教學質量具有非常現實的意義。

[1]王志剛等，外國留學生漢語學習目的研究，《世界漢語教學》，2004年第3期.

[2]朱熹，論語集注：先進十一，商務印書館，2015年10月版.