基于課程標準的多版本地理教材課程難度的定量分析
——以“地球的運動”為例

楊潔蘭

（深圳實驗學校, 廣東 深圳 518028）

基于課程標準的多版本地理教材課程難度的定量分析
——以“地球的運動”為例

楊潔蘭

（深圳實驗學校, 廣東 深圳 518028）

本文運用課程難度定量模型N=αS/T+(1-α)G/T（0＜α＜1），以《普通高中地理課程標準（實驗稿）》為參照標準，對3套地理教材“地球的運動”一節的內容進行了難度定量分析，以期為課程難度的定量研究與教材選用提供啟示。

課程標準；課程難度；地理教材

人的一生受教育和學習的時間和精力是有限的，這就給教育內容的選擇和編制帶來一個老大難問題，即多而博、新而深與少而精、新而難易適度的矛盾。[1]這實質就是關于“課程難度”的問題。“課程難度”是近年來教育教學研究的一個重要的領域，而教材是課程的主要組成部分，教材是教育者和受教育者據以進行教育活動的材料，是課程的物化形態。因此，課程難度最終便具體化和詳細化為教材難度，所以教材難度便在物化形式上，表征著課程難度。[2]廣義的教材指課堂上和課堂外教師和學生使用的所有教學材料，狹義的教材就是教科書。[3]教材（教科書）是一個課程的核心教學材料，也是學生學習中比較統一的學習材料。目前國內外的教材研究多集中在直觀經驗層面，進行定性的研究，缺少對教材的定量研究。[4]

在已有的對教材的定量研究中，主要是使用課程難度模型量化分析教材。在國內，黃甫全是第一位對課程難度進行系統研究的學者，他在《階梯型課程引論——關于中小學課程難度的研究》從認識論的角度給出了課程難度的定義和特點，并用灰色模型刻畫課程難度。[5]但是這種方法非常復雜，不便于對課程難度的刻畫。

史寧中等在《課程難度模型：我國義務教育幾何課程難度的對比》[6]建立的課程難度模型N=αS/ T+(1-α)G/T（0＜α＜1），其模型把課程難度評價建立在學科教材的基礎上，把課程難度的評價定量化，為課程難度研究提供了一種客觀的、定量的和可操作的研究方法，而文中的模型適合于大部分學科課程的量化。自“課程難度模型”確定以來，大量的學者開始使用此模型進行量化分析研究。目前，按照難度定量分析的一般范式和思路，課程難度模型大部分運用于數學學科的課程難度比較，其次的是化學學科，從而建構了關于數學（化學）教科書，對于其它學科，如物理、生物、地理等學科的課程難度的比較運用較少，仍有待推廣使用。而該模型可推廣到其它學科，具有普適性。[7]

課程難度模型在地理學科上的應用研究有利于探討對本學科教材的課程難度大小以及與課程標準難度吻合度的問題，因此，此模型在地理教材的應用有待探究。而且從不同方面了解教材，有利于在“一標多本”的教材選用機制下有更多選用的依據，使教材更加利于我國基礎教育的提高，因此，需要我們從不同方面研究和探討教材。

一、研究對象

本文試圖對《普通高中地理課程標準（實驗）》（簡稱為《課程標準》）下的“分析地球的運動的地理意義”進行課程難度定量分析。選擇目前在全國影響較大的三套教材，即由人民教育出版社與地理課程標準研制組聯合開發的普通高中課程標準實驗教科書（以下簡稱為人教版）和中國地圖出版社開發的普通高中課程標準實驗教科書（以下簡稱為中圖版）以及湖南教育出版社開發的普通高中課程標準實驗教科書（以下簡稱為湘教版）作為對比對象，考察“地球的運動”一節內容在三個版本地理教材當中相應的課程難度以及與《課程標準》的適切程度進行對比分析。

二、研究方法

本文研究方法根據課程難度模型公式N=αS/ T+(1-α)G/T（0＜α＜1）進行計算。影響課程難度的基本要素至少有三個：課程深度、課程廣度和課程時間，模型中N表示課程難度，S表示課程深度，G表示課程廣度，用T表示課程時間，其中，α滿足0＜α＜1被稱為加權系數,課程難度與課程深度成正比，與課程時間成反比。

同樣，課程難度與課程廣度成正比，與課程時間成反比。這樣，單位時間的課程深度S/T和單位時間的課程廣度G/T是刻畫課程難度很重要的量，我們分別稱之為“可比深度”和“可比廣度”。α反映了課程對于“可比深度”或者“可比廣度”的側重程度。顯然，課程的“可比深度”和“可比廣度”都大，則這門課程就難。[8]

1.“課程廣度”（G）的選取與量化

對“課程廣度”（G）的應用則有較大的分歧，課程廣度是指課程目標所規定的課程內容的廣泛程度，即課程的知識含量，一般用課程含有“知識點”的多少來衡量，給一個知識點賦值1，然后累加，可以想象量少則難度小，量多則難度大。[9]

但是也有學者認為“知識點”的數量無法刻畫出課程的廣度，[10]同一個知識點在課程不同呈現方式，其復雜程度和難度都不一樣，而不同知識點在整個課程中的地位是不同的，有些知識是重點，有些知識是難點，有些知識則是普通的需要領悟層次較低的知識點，而這三者的知識點的重要程度是不一樣的，所以運用知識點來計算“課程廣度”不夠合理。另外，也有研究采用教材對應的教師教學用書中參考的“學習目標”數量對課程廣度進行量化[11]，這種方法在一定程度上避免了不同知識點之間難度不同但是賦值相同的問題，但是一條“學習目標”中可能包含多個知識點，僅僅比較“學習目標”數量反映出課程的廣度也是較為片面，以上兩種方法均有可取之處。

本文認為“知識點”有層次之分，可以結合上述兩種方法，細分一條“學習目標”中要求掌握的“知識點”再進行賦值，如：“解釋時差和季節的形成原因”這條學習目標當中可以細分為：“解釋時差的形成原因”和“解釋季節的形成原因”兩條。美國教育家安德森（Anderson L·W）在布盧姆認知目標分類學的基礎上進行了修訂，把知識類別分為“事實性知識”“概念性知識”“程序性知識”和“反省性知識”。[12]在地理學科的應用方面，華中師范大學李家對安德森知識類型進行簡化，將中學地理知識分為“地理陳述性知識”“地理程序性知識”“地理策略性知識”。地理陳述性知識回答的是“是什么”“在哪里”的地理知識，主要包括地理名稱、地理景觀、地理分布、地理演變等地理事實性知識。地理程序性知識是指“它意味著什么”和“它為什么這樣”的地理知識，包括運用地理概念、地理特征、地理成因、地理規律等方面的知識解決實際問題的各種技能。地理策略性知識是指“怎么學”的知識，包括地理感知能力、地理信息能力、地圖運用能力、地圖閱讀能力、地理實踐能力、地理思維能力等（見圖1）。[13]不同維度的知識難度不一樣，根據知識點數量的賦值方法，本文給不同維度知識從小到大分別賦值1、2、3。如分析“解釋季節的形成原因”，需要分析知識點的“原因”，是屬于知識點類型當中要知道“它為什么這樣”的地理知識，屬于地理程序性知識，因此賦值為2，以此類推。

圖1 按知識認知層次劃分的地理基礎知識

2.“課程深度”（S）的選取與量化

刻畫課程目標要求高低的標志是目標動詞，史寧中教授在其研究中[14]采用目標動詞賦值法，給不同版本教材對應的教師教學用書中提供的“學習目標”的目標動詞賦值，如“了解”“經歷（感受）”賦值為1，“理解”“體驗（體會）”賦值為2，“掌握”“靈活運用”和“探索”賦值為3。把所有課程內容中對應的目標行為動詞賦值，并算出其平均值作為課程深度。但是有學者認為這種方法會使得課程深度在課程難度系數中的權重顯著降低[15]，并對課程難度模型進行修正，把課程深度（S）修正為目標動詞賦值的累加量，此方法也得到模型建立者的認同，并得到廣泛的應用。

對于地理知識的認知過程維度方面，一般是用行為動詞的形式表示不同水平的知識，行為動詞的分類較多，在《義務教育地理課程標準（2011版）解讀》中把對“知識方面”的學習水平由低到高分為“了解”“理解”和“應用”三個水平維度，不同水平對應不同的行為動詞。[16]本文根據課程標準解讀中的分類，羅列行為動詞（見表1），并參照目標行為動詞賦值法，把對教材知識的認知過程維度簡化為“了解”“理解”和“應用”三個水平維度，分別賦值為1、2、3。如，“解釋時差和季節的形成原因”這條目標中“解釋”屬于理解水平，因此賦值為2。

表1 知識的認知過程維度和對應的行為動詞表

3.“課程時間”（T）的選取與量化

不同版本教材采用的課程時間都不一樣，課程難度模型中采用的課程時間是不同版本教材對應的教師教學用書中建議的課程時間。在“地球的運動”一節中，人教版建議的是3課時，因此T1=3；中圖版建議的是4課時，因此T2=4；湘教版建議的是4課時，因此T3=4。由于課程標準里沒有規定各課程內容主題所需要的教學時間，一般研究認為通過全國中小學教材審定委員會審查的教材具有一定的專家效度，教材建議教學課時數的平均水平可以較好地反映相應課程標準對應的課程內容和相應課程時間的要求。[17]由此可以得出課程標準關于該內容所需要的課程時間系數T0=(3+4+4)／3=3.7。

4.α的取值

一般地，如果α過大或過小，正好反映了“窄而深”與“廣而淺”課程設計風格，前者是“科學著作”的設計風格，后者則是科普讀物的設計風格。就基礎教育課程的基礎性、普及性和發展性而言，普及性要求課程設計必須考慮課程的廣度，課程不能過深，亦即系數α不能過大；而基礎性和發展性又要求學生必須奠定學科學習和研究所需的系統而基礎的知識，并在學習中發展學科能力、接受科學研究的最基本訓練，因而，課程又必須保持一定的深度，亦即系數α不能過小。事實上，就基礎教育課程而言，系數α一般應保持在0.5左右。[18]因此，本研究在“課程廣度”（G）和“課程深度”（S）影響力相同的條件下對α進行取值為0.5。

三、研究過程

“地球的運動”內容是地理必修一最重要的知識之一，也是教學難點，選取這部分內容有利于反映各個教材相應的課程理念以及編制水平。根據“課程難度模型”的數據選取方法，把各個版本教材對應的教學用書建議的“學習目標”具體內容細分成不同維度的知識類型，如表2：

表2 課程廣度、課程深度量化表

注：表中各個知識點根據各版本教材建議的“學習目標”分為三個維度知識進行細化賦值的累積量，即課程廣度（G）；S是目標行為動詞賦值后的累積量，即課程深度；T是各個版本教材建議的課程時間。

確認課程廣度和課程深度量后，統計得出數據見表3：

表3 不同版本教材課程難度數據對比（α=0.5）

四、結果分析

結合表2和表3數據分析得到圖2，從圖2中可以看出：

圖2 不同版本教材課程難度對比柱狀圖

(1)在課程廣度方面表現為：湘教版＞中圖版＞課程標準＞人教版，其中最接近課程標準水平的是人教版，偏離程度較大的是湘教版。在可比廣度方面則表現為：湘教版＞中圖版＞人教版＞課程標準，其中最接近課程標準水平的是人教版，偏離程度較大的是湘教版。其反映出在課程廣度的要求上，湘教版的要求最高，最低的是課程標準，最接近課程標準水平的是人教版。

(2)在課程深度方面表現為：湘教版＞中圖版=人教版＞課程標準，其中最接近課程標準水平的是人教版和中圖版，偏離程度較大的是湘教版。在可比深度方面則表現為：湘教版＞人教版＞中圖版＞課程標準，其中最接近課程標準水平的是中圖版，偏離程度較大的是湘教版。其反映出在課程深度的要求上，湘教版的要求最高，最低的是課程標準，最接近課程標準水平的是中圖版。

(3)在課程難度方面表現為：湘教版＞人教版＞中圖版＞課程標準，其中最接近課程標準水平的是中圖版，偏離程度較大的是湘教版。其反映出在課程難度的要求上，湘教版的難度最高，難度最低的是課程標準，最接近課程標準水平的是中圖版。

從上述分析可以看出，無論在課程廣度、課程深度，還是課程難度上湘教版表現都是最高，屬于“廣而深”的課程設計風格，也就是說學習湘教版對于學生來講難度最大；而人教版在可比廣度小于其他版本，在可比廣度上接近湘教版，是屬于“窄而深”的課程設計風格；中圖版在各個對比要素中都較好地接近課程標準。一般認為，課程標準的要求是學生達到的最低要求，教材的設置應該在課程標準要求之上，從上述的結論分析得到3個版本的教材的難度大小都在課程標準之上，偏離課標最大的是湘教版，最接近課程標準要求的是中圖版。但是，課程標準只是課程目標的最低要求，并不能說明越接近課程標準要求越好，也不能說明偏離課程標準越大越好，具體應該如何選擇教材，則應該根據地區的學生學習水平實際情況、教學條件等，而且本文的結果針對的只是“地球的運動”這部分內容進行的分析與比較，數據的選取和量化方法，并不代表某一個版本教材的優劣程度，在選用上述教材的過程中，我們應該結合學生的實際情況，辨證地考慮課程廣度、深度和時間三者間的關系對教材進行分析，合理發掘和使用教材資源。

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