高中地理案例供給側結構優化的策略
——以流水堆積作用為例

鐘有長

（福建省廈門一中，福建 廈門 361003）

高中地理案例供給側結構優化的策略
——以流水堆積作用為例

鐘有長

（福建省廈門一中，福建 廈門 361003）

文章界定了地理案例供給側概念、類型、結構及其優化；以“流水堆積作用”為例說明了兩個地理案例之間結構優化的五種主要方法；從達成教學目的與遵循學生認知水平兩個方面闡釋案例供給側結構優化的基本原則。

高中地理；案例供給側結構；案例供給側結構優化；流水堆積作用

自1870年美國哈佛大學克里斯托弗·朗道爾教授創立案例教學法以來，案例教學以其良好的效果被普遍使用。從供給側角度來看，高質量的案例供給是案例教學取得成效的前提與保障，而切實推進案例供給側結構優化更是重中之重。

一、相關概念界定

1.案例供給側類型

地理案例是指供學生學習、應試與研究的各種材料，可以是教科書的現成案例，高考真題，也可以是實證觀察與觀測得到的數據、圖像與視頻等。在學習某一地理概念與原理，過程與方法等內容時，教師提供給學生的第一個案例，叫做元案例。為了更加深入地學習與探究，教師還應該提供給學生的更多的案例。根據與元案例的邏輯關系，可以把這些案例分成同向型、逆向型、并列式、遞進式、特殊性等不同的類型。

2.案例供給側結構

地理案例供給側結構是指不同形式與數量地理案例之間的排列組合關系。詳而言之，是指教師提供給學生的案例的形式、案例的數量、案例之間的邏輯關系，以及案例呈現的時間順序等。案例供給側結構決定了案例整體質量的高低，從而影響學生學習效果、效率與效益的高低。

3.案例供給側結構優化

參考“供給側結構改革，就是從提高供給質量出發，擴大有效供給，提高供給結構對需求變化的適應性和靈活性，提高全要素生產率，更好滿足廣大人民群眾的需要，促進經濟社會持續健康發展。”[1]地理案例供給側結構優化，就是遵循最優化的思想，用排列組合的辦法優化不同形式與數量的案例之間的關系，擴大有效供給與供給的效率，提高供給結構對學習者需求變化的適應性和靈活性，更好地滿足廣大學習者的需要，從而取得最優化的學習效果與效益。

二、高中地理案例供給側結構優化的方法

流水堆積作用是濕潤與半濕潤地區最常見的外力作用。假設“流水堆積作用”的元案例是人教版地理必修1第四章“黃河三角洲的發育”。通過元案例的學習，學生對黃河三角洲以很快的速度向海洋擴展的原因會有初步的認識：黃河在入海口的泥沙量大，河口潮流作用弱、搬運能力差。為了全方位、多角度地掌握流水的堆積作用，學生還需要通過學習其它案例。下面以兩個案例(實際上往往是多個)的組合來說明供給側結構優化的方法。

1.元案例與同向型案例的組合

同向型案例是指與元案例的地理事象相同，且思維方法也相同的案例。它們的組合是案例供給側結構優化的最常用方法。如 “長江三角洲的形成”就是“黃河三角洲的發育”的同向型案例。

案例1：長江三角洲基底為揚子準地臺的一部分。第四紀新構造運動中，地殼和海平面頻繁升降，最后一次大海侵結束后，長江攜帶的泥沙開始在入海口不斷淤積。滄海桑田，歷經千萬年，終于形成坦蕩、寬闊的三角形的陸地。

通過遷移“黃河三角洲的發育”的原理，學生能夠很容易得出長江三角洲形成的原因：河流輸送了大量泥沙；入海口地區地勢平緩，流速減慢；入海處水下坡度平緩，流水沉積作用形成。

同向型案例的分析不應該只是元案例思維的機械重復，而應該是元案例的思維完善。如通過對上述兩個案例的歸納，應該得出三角洲的形成與發展主要受河流因素（流量、輸沙量）、海洋因素（波浪、潮汐、沿岸流）、氣候、構造因素等的影響。而基于高中生的認知水平，能夠從“泥沙量與沉積環境”歸納出三角洲的形成，就達到教學目標了。

2.元案例與逆向型案例的組合

逆向型案例是指與元案例思維方向相反的案例，也叫反向型案例。如案例2就是“黃河三角洲的發育”的逆向型案例。

案例2：（2008年高考全國卷）讀圖1，指出G河沒有形成明顯三角洲的原因，并加以分析。

圖1

正向與逆向案例的優化使用，能夠培養學生思維的創新。當然，不知道正向思維就談不上逆向思維。只有掌握與正向思維的“正”，即三角洲的形成需要“泥沙量充足與沉積環境有利”的條件，才能有效地進行逆向思維的“逆”，即“G河沒有形成明顯三角洲的原因”或是“泥沙量不足”，或是“沉積環境不利”，或是兩者同時具備。通過獲取與解讀案例中的經緯度、等高線與河流信息，便能夠得出正確的答案。

“事物的性質、結構以及事物之間的關系，是多層次、多方面的，我們可以從多種角度進行反向思考。”[2]正逆互補，相得益彰。正向與逆向案例結構的優化，要求教師常常有意識地將兩個或多個對立面的案例組合在一起供給學生思考，打破單一案例造成的地理綜合性思維的僵化，從而活化思維乃至激發思維的創新。

3.元案例與并列式案例的組合

并列式案例是指案例中的地理事象與元案例的地理事象存在并列關系，且其思維方向相同的案例。如沖(洪)積扇、河漫灘與三角洲三者就存在著并列關系。因此，要全面掌握河流堆積地貌的形成與特點，可以提供有關河漫灘、沖(洪)積扇的案例作為“黃河三角洲的發育”的并列案例。

案例3：(2014年高考全國1卷)閱讀材料，指出乙處發育的典型河流地貌，并說明其形成過程。

材料一 圖2示意我國39°N附近某區域。甲、乙、丙、丁四河段均為M河一部分。

材料二 圖3為M河段地形剖面示意圖。

圖2

圖3

由圖3中信息可知，甲河段地勢陡峭，乙河段地勢平緩。所以甲河段水流急，可攜帶礫石泥沙；河流到乙河段后，流速變緩，攜帶的礫石泥沙便發生堆積。所以，學生從已建構的“泥沙量充足與有利沉積環境”的流水堆積地貌的認知結構，可以得出乙處典型河流地貌的形成過程：“在甲河段，地勢陡峭，流速快，攜帶了大量礫石和泥沙；當水流流到乙河段，地勢趨于平緩，河道變得開闊，水流速度減慢，河流搬運的物質逐漸堆積，形成沖（洪）積扇。”

元案例與并列式案例的結構優化，有利于學生對某一類地理事象進行整體的把握。正如沖（洪）積扇、河漫灘與三角洲等，都是“河流中攜帶的物質在水流速度減小時堆積下來的”。但是由于它們處于不同河段，即沖（洪）積扇位于出山口，河漫灘位于河流凸岸地區，三角洲位于入海（湖）口，所以導致水流速度減小的原因也不完全相同（如入海口地區可能存在海水對河水的頂托作用），所堆積的物質也不盡相同（如沖、洪積扇中存在礫石，三角洲中只有泥沙）。所以，沖（洪）積扇、河漫灘與三角洲在分布位置、物質組成、形態等方面都存在個體差異。

顯而易見，教師經常有意識地將多個存在并列關系的地理事象組合成一個整體供給學生，學生學習后便能夠鍛煉類比推理及思維遷移的能力，收到“整體大于部分”的學習效果。

4.元案例與遞進式案例的組合

如果新案例中地理事象的分析與元案例地理事象的分析存在遞進關系，那么新案例就是元案例的遞進式案例。遞進關系既可以是在元案例地理事象基礎上進一步的條件分析或原因追溯，也可以是產生影響或后果的深入推演，如案例4 就是“黃河三角洲的發育”元案例的遞進案例。

案例4：（2015年高考全國1卷）圖4示意在黃河三角洲近岸海域的某監測剖面上，不同年份水深2米的位置與監測起始點的距離。起始點是位于海岸一側的固定點。讀圖4，完成10-11題。

圖4

10.1975-2004年，該剖面近岸海域海底侵蝕、淤積的變化趨勢是（ ）

A.持續淤積 B.先侵蝕、后淤積

C.持續侵蝕 D.先淤積、后侵蝕

11.推測1992-1997年期間（ ）

A.黃河流域年均降水量增加

B.黃河入海年徑流量減少

C.黃河流域植被覆蓋率降低

D.黃河沿岸農業灌溉面積減少

本組試題以坐標圖的形式表達了黃河三角洲近岸海域的某監測剖面上，不同年份水深2米的位置與監測起始點的距離。推理可知，如果該區域的外力作用以淤積為主，近海地區海水會變淺，則水深2米的位置與監測距起點的距離會變大。反之，如果該區域以侵蝕作用為主，近海地區海水會變深，則水深2米的位置與監測距起點的距離會變小。讀圖可知，在1975年至1978年間，圖中兩者距離變大，此后兩者距離總體上呈縮小的趨勢。所以，該剖面近岸海域海底先淤積為主，后侵蝕為主。

同理，在1992年—1997年間兩者之間距離持續縮小，說明海域沉積作用持續減弱。通過“黃河三角洲的發育”的學習可知，三角洲的形成主要受“泥沙量與沉積環境”的影響。因此，該剖面近岸海域要么黃河帶來的泥沙量減少，要么海底侵蝕作用加強，要么兩者兼而有之。而從4個選項內容可知，應是黃河帶來的泥沙量減少。若該時段內黃河的水量會增大，河流輸沙量增大，河口地區泥沙淤積強烈。所以，黃河流域年平均降水量增加，黃河流域植被覆蓋率降低，黃河沿岸農業灌溉面積減少，都會使泥沙堆積作用加強，故A、C、D皆錯。而黃河入海年徑流量減小，會導致河水搬運的泥沙量減少，故B正確。

本案例的地理能力主要體現在三個方面。第一，需要通過“近岸海域的某監測剖面上，不同年份水深2米的位置與監測起始點的距離”來推導出黃河三角洲近岸海域是以沉積作用還是以侵蝕作用為主；第二，深入分析沉積作用與侵蝕作用這一對“此消彼長”的矛盾對海底沉積物的影響；第三，沉積作用與侵蝕作用的可能原因。顯而易見，“沉積或侵蝕作用的判斷--沉積或侵蝕作用對沉積物的影響--沉積或侵蝕作用的可能原因”所包含的地理能力與元案例“黃河三角洲的形成”形成了鮮明的遞進關系。可見，遞進關系案例有利于鍛煉學生思維的廣博性與深刻性。

5.元案例與特殊性地理案例的組合

與元案例地理事象的特性相比，如果新案例中地理事物象的某些方面，如特點、分布、成因或影響等存在特殊之處，那么新案例就是特殊性案例。

案例5：(2009年高考安徽文綜)新疆羅布泊水面在古代曾經超過3000平方千米，100多年前尚存500多平方千米，1972年完全干涸。塔里木河曾經是羅布泊的主要水源。20世紀后半期，塔里木河流域修建水庫200多座，耕地面積擴大約1倍。運用地理環境整體性原理，說明圖5中三角洲位置變化的主要過程。

圖5

在學生認知中，三角洲位置的進退是漸變的，即要么向海洋(湖泊)方向順序推進，要么向陸地方向順序后退。實際上，這確實可以代表三角洲位置進退的一般情況。但是，讀圖5可知，從湖岸向湖心心方向依次分布的是老三角洲、較老三角洲、新三角洲、較新三角洲，其中新三角洲、較新三角洲位置與學生的認知相反。即從湖岸向湖心心方向三角洲“三進一退”正是本案例的特殊之處。

“矛盾的普遍性和特殊性相互連結,一方面,普遍性寓于特殊性之中,并通過特殊性表現出來,沒有特殊性就沒有普遍性,另一方面,特殊性離不開普遍性。”[3]因此，無論一般與特殊，三角洲的形成總離不開“泥沙量充足與有利的沉積環境”的基本條件，而河流搬來的泥沙量的多少與當地氣候變化、人類活動導致的河流入湖水量的變化密切相關，是氣候、徑流量等因素綜合作用的結果，體現了地理環境各要素之間的相互聯系。因此，基于案例提供的圖文材料信息，學生便能夠推導出答案（略）。

“世界上的事物無論怎樣特殊，它總是要在特殊性中包含普遍性，不包含普遍性的事物是沒有的。”揭示出特殊性中所包含的一般性地理原理是地理特殊性案例教學的最高境界。如本案例，從整體來看，新三角洲的“后退”正是本案例的特殊之處。而從個體來看，新三角洲并沒有后退，只是因為“20世紀后半期，塔里木河流域修建水庫200多座，耕地面積擴大約1倍。”導致注入羅布泊的水量銳減，搬運作用顯著減弱，新三角洲只能形成于目前這個位置。因此，對于新三角洲而言，“它只能推進到這個位置”便是一般性。認真讀圖，還會發現其它的“特殊處”：新湖岸線位置對應的是較新三角洲，較新湖岸線位置對應的是新三角洲。其實，這是因為新三角洲把較新三角洲的上部覆蓋了。所以，這“特殊處”其實也不特殊。

正因如此，為了充分理解認識地理事象的本質，教師要積極用一般性與特殊性組合的方法優化案例供給結構，使案例學習者收到最大的效益。

三、高中地理案例供給側結構優化的基本原則

案例供給側結構優化的原則就是元案例與新案例進行合理有效的排列組合需要考慮的原則。思考角度不同，考慮原則也就不一樣，本文從達成教學目的與遵循學生認知水平兩個方面進行闡釋。

1.從實現教學目標角度優化案例供給側結構

課堂教學目標是教育理想與教育現實的主要聯結點，是教學的出發點和歸宿點。因此，教學目標直接左右著案例供給側結構優化的基本方法。

在確定了課堂教學目標后，就應該選擇優化組合的案例以促成目標的達成。如為了明確流水沉積作用的概念，可以提供沖（洪）積扇、河漫灘與三角洲的并列案例供學生學習；為了明確流水堆積作用的原理與過程，可以用人教版必修1第四章“河流地貌的發育”中的“用細沙、本書與白紙等模擬山前洪(沖)積扇形成的實驗”案例與本文中案例3組合供給學生學習，讓學生在完成4道思考題的過程中理解流水堆積的過程與原理；為了讓學生形成正確的人地關系，了解沉積及堆積作用對河口地區等造成的影響，可以提供人教版必修3第三章“河流上該不該建大壩”的案例、本文中案例4與案例6組合供給學生學習。

案例6：據研究，阿斯旺大壩帶來的消極影響主要有尼羅河下游沿岸平原土地肥力下降、河口海水倒灌和三角洲海岸遭受侵蝕后退、海口海域某些魚類減少等。根據表1資料，你認為長江三峽大壩建成是否也會出現這些不利后果，并簡要分析其原因。[4]

表1 阿斯旺大壩與長江三峽大壩對比

高中階段的地理教學主要有會考與高考兩大任務。高中會考是以測量和評價學生學業水平、學校教學質量為主要目的的水平考試。而高考是合格的高中畢業生和具有同等學力的考生參加的選拔性考試。所以，作為會考與高考備考教學案例供給側結構優化方法也有所不同。例如，用“黃河三角洲的發育”的元案例與同向性案例、并列式案例的組合就能達成會考的教學目標。而高考備考階段的教學，應該多用遞進式案例、逆向式案例、特殊性案例與元案例組合進行供給側結構優化，才能實現“提取和解讀地理信息，調動和運用地理基本知識，掌握和運用地理基本技能、方法，論證和探討地理問題”能力要求，達成教學目標。

就是同一種案例供給側結構優化方法，對于會考與高考要求也有所不同。例如，只要用沖(洪)積扇、河漫灘與三角洲的案例并列組合供給學生，使學生從不同角度理解“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”知識，就能夠達到會考教學目標。而作為高考備考教學，則可以在并列案例中適當體現遞進，把流水堆積作用案例與風力、波浪及冰川堆積作用案例進行并列供給，讓學生在比較學習中掌握外力堆積作用的“分選作用”的內容。

2.從遵循學生認知水平角度優化案例供給側結構

遵循最優化的思想，基于知識內在邏輯關系優化案例供給側結構，即把元案例與同向型、逆向型、并列式、遞進式、特殊性等案例中的兩個或多個進行排列組合。這種基于知識內在邏輯的案例結構優化能夠近乎完美，是“最好”的，然而它們往往偏離學生的認知水平。因此，只有遵循學生認知水平優化案例供給側結構，才能在知識“內在結構”與學生“認知水平”之間找到平衡點，從而提高供給側結構對學習者需求變化的適應性和靈活性，更好滿足廣大學習者的需要。

案例供給側結構優化要考慮學習者的生活經歷與常識現狀及空間想象與推理能力。由于許多學生對“流水堆積作用”所涉及的概念、原理等，感覺無從下手難以理解。因此，教師要善于提供形象的案例，如河流凹凸岸、湖岸線、沖(洪)積扇、河漫灘與三角洲的衛星圖象或景觀圖，也可以提供“說話長江”影視作品的片段、教師自己拍攝的凹岸侵蝕凸岸堆積的視頻等與本文中的相關案例進行組合供給學生，讓學生通過案例的學習鍛煉地理的形象與抽象能力，掌握相關知識。

案例供給側結構優化還要考慮班級之間的整體差異及同一班級內部的學生個體差異，這就要求教師選擇能夠最大限度詮釋地理概念與原理等的案例供給課堂教學。而在作業案例結構優化時，可以考慮布置分層作業，即在程度好的班級更多的體現逆向型、遞進式、特殊性的案例組合，收到“和而不同”的作業效果；如果不能分層布置作業，則要體現案例供給的選擇性，讓學生根據自己的認知水平選擇適合的案例進行學習與研究。“沒有最好，只有最適合”，最適合的案例組合才能更好地滿足廣大學習者的需要。

四、結束語

[1] 徐嵐.“供給側改革”已成財經熱詞[DB/OL]. http∶//news.163.com/15/1207/02/ BA6U5NUH00014 Q4P.html，2015-12-07.

[2] 教育部普通高中思想政治課課程標準實驗教材編寫組. 科學思維常識[M].北京∶人民教育出版社,2007.

[3] 教育部普通高中思想政治課課程標準實驗教材編寫組. 生活與哲學[M].北京∶人民教育出版社,2014.

[4] 高中學業基礎會考綱要編寫組. 福建省普通高中學業基礎會考地理綱要[M].福州∶福建教育出版社,2015.

一語貫之，“元亨利貞”是案例供給側結構優化的最高策略。對于學生將要學習研究的地理內容，作為提供給學生的元案例要典型，通過元案例的學習能夠基本達成教學目標。與元案例組合的新案例要亨通，體現知識的內在邏輯。通過學習結構優化的案例，學生能夠得“利”且“貞”，即取得好的學習效益， 并掌握正確的知識與技能、正確過程與方法、科學的綜合分析能力，最終形成正確的人地協調觀。

注：本文是2014年度福建省基礎教育課程教學研究課題“實證資源下高中地理探究與創新能力培養研究”(課題編號：MJYKT2014-042)的成果之一。

圖4

（1）分析內格羅河河水富含腐殖質但泥沙含量少的原因。

此題以一位游客穿越熱帶雨林為背景，親身感受大自然隱藏的地理規律與奧妙，通過材料分析，圖示地區位于熱帶雨林氣候區，氣溫高，降水多，兩岸植被繁茂，生物量大，在沼澤形成大量腐殖質。同時又地處亞馬孫平原地區，多沼澤地，地勢低平，河流流速緩慢，泥沙易沉積，所以分析得出內格羅河河水富含腐殖質但泥沙含量少。

從以上實例可以看出，在高考地理試卷中，教師運用各類型試題緊密聯系生活，滲透地理學科核心素養，為高等院校提供高素質的綜合性人才，為學生走向社會生活儲備行之有效的地理素養。從另外一個角度來說，這就要求地理教師在平時課堂和講練中有意識地培養學生地理學科核心素養，通過人地協調觀引領學生感悟可持續發展內涵，綜合思維開拓學生地理能力與視野，區域認知領略世界的變遷與發展，地理實踐力感受大自然的魅力與風采，從而進一步提高教師的教學水平，激發學生學習地理的興趣愛好，以達到提高學習效率的目的。

★基本項目：2014年福建省基礎教育課程教學研究課題“實征資源下高中地理探究與創新能力培養研究”（項目編號：MJYKT2014-042）