我國物理教學“科學探究時代”的走入與走出
——思想歷程與啟示

胡揚洋

(1 首都師范大學教育學院，北京 100048； 2 俄亥俄州立大學物理系，俄亥俄州 哥倫布 43210)

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我國物理教學“科學探究時代”的走入與走出
——思想歷程與啟示

胡揚洋1,2

(1 首都師范大學教育學院，北京 100048； 2 俄亥俄州立大學物理系，俄亥俄州 哥倫布 43210)

在教學思想史研究的視角下，我國經歷了改革開放以來物理教學思想的發端與發展、二十世紀末的物理教學改革以及科學探究與我國物理實驗教學傳統的交匯之后，走入了“科學探究時代”。在經歷了物理教學研究學術綱領的承續、科學探究理論與實踐的脫離以及學術研討的深化之后，走出了“科學探究時代”。“科學探究時代”促進了我國物理教學思想傳統的增強，提高了思想史方法的歷史意識、高階反思取向的綱領意識以及文化遺產特質的自我意識。在我國物理教學思想傳統視閾下，“科學探究時代”是我國科學教育的一次“范式轉換”，“科學實踐”不會成為另一個“科學探究”，后科學探究時代“教育政策研究”正在興起。

物理教學 科學探究 教學改革 課程改革 思想史

一、引言：教學思想史的方法

思想史作為歷史研究的精密方法，在中國思想史、科學思想史領域都有優秀的表現，將該種方法引入到我國教學思想的研究中來，則有著天然的契合，并足以帶來充滿啟發意義的結果。主要原因是：一方面我國現代教學領域問題糾葛復雜；另一方面“思想史方法”本身的優勢足以深入“思想”的“后臺”，探索微觀教學實踐發展的深層動因以及觀念領域的演化邏輯。物理教學思想史的研究已經在教學思想史研究方法的運用下取得了諸多成果，揭示了我國物理教學思想發展中更多的連續性和多元的因果性，進而也有助于學術發展與實踐改進。因為當前在我國包括物理教學在內的各學科教學及其改革，都格外需要穩健性與理智感。

縱然物理教學思想史研究在諸如“重點難點”、“概念規律”、“科學方法”等物理教學觀念史上取得了一些成效，然其對2001年以來我國“新課程改革”中“科學探究”理念與實踐的影響越發顯著。眾所周知，新課改強力推行的“科學探究”對我國基礎物理(科學)教育產生了史無前例的影響，在這一歷史時期，諸多傳統教學思想與行為則被前所未有地邊緣化甚至污名化。如今，“新課改”在經歷多次砥礪后進入新的階段，我國物理教學研究的傳統也出現新的復蘇態勢。由此，如何在這一背景下深刻梳理、反思我國物理教學研究“走入”與“走出”“科學探究時代”的思想歷程，值得深入探討。而這一話題的探討亦需要思想史的研究方法，因為無論是“走入”還是“走出”，都在根本上源自于思想的層面。思想史方法作為一種“二階反思”，更有助于查明這段歷史的觀念邏輯。

二、我國物理教學如何走入“科學探究時代”

物理教學的“科學探究時代”意指在特定的歷史時期，“科學探究”被我國物理教學工作者普遍地、潛意識地作為權威化的物理教學理念框架與價值取向。在更深層的意義上，之所以將“科學探究”表征為一個“時代”，蓋因彼時“科學探究”被作為政府意志，進入課程文件，且以行政化的方式強力推行。這種態勢對于我國物理教學學術的“生態圈”而言是前所未有的。我國物理教學“走入”科學探究時代，則是指我國物理教學工作者在觀念領域、基于特定的觀念背景、普遍性地逐漸接受以科學探究為權威的教學理念，并自覺不自覺地將科學探究作為權威化的教學價值取向的思想歷程。以下就是對這一“走入”歷程的描述。

(一)改革開放以來我國物理教學思想的發端與發展

“科學探究時代”的確開啟與發生于我國物理教學的生態之中，這意味著這一時代的發端并非是在一片思想與實踐的“真空”之中。1979年改革開放以來，我國物理教學思想的發展與彼時特殊的國情、教情、學情緊密聯系又相伴而生。面對師資力量薄弱以及“題海戰術”等物理教學現實，老一輩物理教學研究者有針對性地提出了“重視物理概念與定律”的教學思想路徑，繼而通過物理教學論、物理教學心理學、物理學習方法的系統構建，找尋并強化“物理教學的規律性”。[1]

到了20世紀90年代初，基于以上現實基礎上形成的“物理教育學科建設運動”成型并開始被推廣至基礎教育的各個學科，從而演化為“學科教育學”的建設熱潮。1988年至2001年，十次全國“學科教育學”學術研討會的召開是其發展標志，然而這一傳統在2001年之后歸于沉寂。[2]

回顧起來，我國物理教學學術在上世紀八十年代初就展現出鮮明的“二階反思”特征：針對性、前瞻性、戰略性、學科性與可操作性。這是當時物理教學情境中的產物，并繼而形成了一種我國物理教學思想的傳統，影響了后續諸多研究，且這一傳統也是我國“80年代思想史”的重要組成部分。

(二)20世紀八、九十年代的物理教學改革

我國物理教學理論與實踐的發展是我國整個教育研究發展的組成部分。20世紀八、九十年代，經歷了改革開放后的初步復蘇，我國基礎教育界展開了廣泛的“教學改革”熱潮。例如王策三先生記敘的“大面積提升教學質量實驗”、“整體綜合改革實驗”、“情境教學實驗”、“綜合識字實驗”、“組學輔導實驗”、“愉快教育實驗”等。[3]這類教學改革實驗多由學者、教師等教育工作者發起，表現出與實踐密切結合、直接為改進實踐為目的的特點，因此這類教學改革的影響范圍普遍廣泛而深遠。我國物理教學領域也不例外，歷史上主要存在四支重要的物理教學改革實驗，具體見表1。

表1 我國重要的物理教學改革實驗

以上四個教學改革實驗均在特定的歷史時期取得了重要成績和獲得了廣泛的影響，例如多次獲得國家、省、市等級別的課題鑒定及獎勵。“啟發式綜合教學改革”等實驗還延續至2001年課程改革，其積累的成果被直接延續運用到“新課改”的歷史階段。如1988-2000年，華東地區啟發式綜合教學改革實驗相關成果即九年義務教育三年制初中課本《物理》和配套用書相繼出版；2000年后，“在新課程必革的背景下，華東地區繼續貫徹啟發式綜合教學思想和理論，開發義務教育課程標準實驗教科書和課程資源”[4]。實驗·綜合·引探式教學改革人員“將他們腳踏實地試驗和實事求是地總結出來的經驗寫進了教材。提出了一整套新的教材編寫體系以供華東地區九年義務教育初中物理教材編寫協作組參考，并最終得到了采納”。“這套教材已得到國家教委教材審定委員會認可，并正在安徽、江蘇兩個省大面積地試用”[7]。

應該說，我國20世紀八九十年代的“教學改革時代”為2001年后課程改革的開展做了充分準備，營造了后續課程教學改革的“生態環境”。

(三)科學探究與我國物理實驗教學傳統的交匯

我國物理教學歷來重視實驗教學，這一傳統亦存在鮮明的現實針對性。據我國物理教育“蘇州學派”的重要開創者之一、蘇州大學朱正元先生回憶：“從70年代開始，我把精力花在研究中學物理的演示儀器和實驗方法上。我走訪了蘇州、南京等地的一些學校，眼看著廣大中學里本來就不多的實驗室和實驗儀器被‘四人幫’刮起的‘打、砸、搶、妖風破壞得不成樣子。有的學校干脆把教物理如同教語文一樣將實驗完全摒棄了，純粹的口頭粉筆教學。我看到這種情況簡直無法容忍。”[8]經過苦思冥想，朱先生從發揚艱苦奮斗精神、積極創造條件出發，提出并實踐了“壇壇罐罐當儀器，拼拼湊湊做實驗”的理念與做法。后續成為我國中學物理“自制教具”的傳統發端[9]。此外，我國物理教學也存在一般性的強調實驗教學的聲音。“千言萬語說不清，一做實驗就分明”早已是我國物理教學界的熟語。20世紀八十年代初，物理“探索性實驗”的概念與范例被提出，1991年又出現了系統的學位論文研究[10]，標志著我國物理實驗教學研究進入了一個新的階段。

2001年之后，“新課改”理念對科學探究的強調與我國傳統物理實驗教學思想以及實踐產生了交匯與合流。這集中體現于一批以物理實驗教學研究為專長的研究者開始在“科學探究”的話語體系下展開言說與實踐，“科學探究”也成為物理教學領域空前的熱點話題。如今，在各類物理試卷中，都存在“實驗探究”這一特殊重要的題型，這是實驗教學與科學探究合流的一種反映。應該說，物理實驗教學的理念內在地強調物理實驗的重要性多于強調物理理論，甚至在一定程度上正是對重視物理理論教學思想的一種反對，這體現了教學理論作為“理論”，其本身的“片面深刻性”。所以，我國物理教學思想走進科學探究時代，正是在物理教學思想內外矛盾的復雜交織下發生的。

三、我國物理教學如何走出“科學探究時代”

應該承認，“科學探究”作為一種學術，其本身不存在絕對的“對錯”之分，相反，科學探究的理論與歷史是深厚而豐富的，其已為我國物理乃至科學教育領域帶來了重要思想的資源。科學探究的學理不能直接作用于實踐，而是人們關于教學的思想狀態、理解水平更多地左右了實踐的方式。這一現實也體現了教學思想史研究的價值。正是出于以上考量，此處并不試圖去“審判”科學探究的功過得失，而是試圖以教學思想史的方法貫徹始終。同樣基于以上認識，我國物理教學“走出”科學探究時代，是指我國物理教學工作者在觀念領域逐漸擺脫以科學探究為權威的教學理念，并動搖以科學探究作為權威化教學價值取向的觀念發展歷程。以下就是對這一歷程的思想考察。

(一)物理教學研究學術綱領的承續

在“科學探究時代”，我國傳統物理教學思想的學術綱領在研究層面得到繼續貫徹，并未更多地影響一線教學實踐。這一現實與我國物理教學研究的初創時期大為不同。喬際平先生可視為我國物理教學思想傳統之學術綱領的代表，如表2所示。

以上研究傳統與前述物理實驗教學的傳統一道，都在“科學探究時代”以不同的形式繼續發展，畢竟如前所述，這些傳統已內化為我國諸多一線物理教育工作者的話語體系，是任何改革發生的背景。在諸多方向中，物理教育心理學的研究在“十年課改”中取得了突破性的進展。一批物理教學研究者隨心理學家獲得了心理學博士學位并以物理教學為研究內容撰寫博士論文。例如物理實驗教學、物理問題解決、物理思維教學等，都獲得了重要進展。這一發展脈絡反映了我國物理教學研究對心理學規范研究范式的系統掌握，為我國物理教學研究的進一步發展積蓄了必要的成果。

表2 喬際平先生為我國物理教學貢獻的六個研究方向

(二)科學探究理論與實踐的脫離

理論與實踐相脫節是世界教育領域的“終極難題”，我國“科學探究時代”亦未能免俗。事實上，“科學探究”也僅是“新課改”眾多理念中的一個方面，受到新課改“觀念群”的整體影響與左右。在實踐中，“自主、合作、探究”被普遍強調，講授式等傳統教學方法被極端地貶斥，甚至出現了“每節只講二十分鐘”、“閉上你(教師)的臭嘴”、“砸掉講臺”等荒謬口號。2004年，有教師指出課堂上充斥著“虛假的自主、虛假的合作、虛假的探究”[11]。關于課程改革的學術爭鳴也日益增多。

公允地說，這些實踐中的亂象不能完全歸咎于“科學探究”，這些亂象應該被認為是我國教育領域復雜觀念生態、利益格局、制度設計的產物。然而實踐的乏力也不可避免地造成了對科學探究理論本身的懷疑，加之我國學術界對科學探究本身的譯介與認識需要一定的過程，由此也就共同導致了“科學探究”在人們觀念領域逐漸弱勢。

(三)學術研討的深化

學術研究的發展與實踐領域的積累共同促進了關于新課程改革學術研討的深化。在“新課程改革”中，“王鐘之爭”、“理論基礎之爭”、“學生的需要之爭”、“查有梁三論課改軟著陸”、“穿新鞋走老路之爭”等都成為了研究的熱點，也是我國教育界學術民主的重要反映，而今已成為我國教育學術史上的重要遺產。2011年至2012年，我國物理教育研究者邢紅軍于“課改十年”之際撰文對課改中的諸多理念與實踐做出了批判性的反思，在我國教育界產生了重要影響[12][13][14]。邢紅軍教授早年受到我國實驗教學傳統的培育，之后又隨喬際平先生系統學習物理教學理論，在“課改十年”中獲得發展與教育心理學博士學位。這一背景反映出此時我國物理教育研究者已開始從新的高度與廣度，并以新的學術積淀開展獨立的思考與探索，這使得他們的反思與批判具備更多的深度與力度。

科學探究在國內外有著相似的境遇。2011年7月，美國國家研究理事會(NRC)發布《K-12年級科學教育框架：實踐、跨學科概念和核心概念》一書，其首位詞由“科學探究”轉變為“科學實踐”。這一動向也在第一時間得到了我國研究者的關注、引介和反思，并指出這一變化意在對“科學探究”實踐中的眾多僵化行為加以矯治[15]。而今，“科學實踐”已成為研究者新的關注熱點，這似乎表明，我們已經與“科學探究時代”漸行漸遠。

四、“科學探究時代”與我國物理教學思想傳統的顯揚

“科學探究時代”既像一個潘多拉魔盒，又像一場洗禮，使我國傳統物理教學受惠良多又飽受砥礪。經歷科學探究時代之后，科學教育的學術資源已極大豐富。可以說，科學史界、教育學界、心理學界等領域的學術成果為我國物理教學“思想傳統”的再次復蘇準備了條件。而老一輩物理教學研究者學術思想的再發現與接續則有助于形成一種我國本土特色的物理教學研究風格。科學探究時代是一次融匯，也是一場歷練，使我國物理教學的思想研究范式下的三種意識得到增強，包括思想史方法的歷史意識、高階反思取向的綱領意識，以及文化遺產特質的自我意識。

(一)思想史方法：歷史意識

物理教學思想史研究彰顯了我國本土學術的自覺，也是為“走出科學探究時代”所做的積極努力。如前所述，增強微觀教學思想的歷史學習與研究有助于理解歷史的延續性與教育改革的復雜性，從而有助于我們在繼承已有經驗的基礎上開展更具前瞻性的思想活動。應該承認，“科學探究時代”存在一種話語體系上的“碾壓”效應，物理教學研究者二十余年的努力頃刻間被掃入塵埃，至今令人“不寒而栗”。對此，教學思想史的研究有助于提升決策者與研究者各自的理智。在未走出“科學探究時代”就書寫學科教學的思想史，正是此時此地物理教學工作特殊的實踐形式。如前所述，我國物理教學思想史的研究已在“重點難點”、“科學方法”、“概念與定律教學”、“問題解決”等范疇的思想史中取得了重要成績，值得被進一步發揚和推廣。

(二)高階反思取向：綱領意識

高階反思取向是物理教學思想史研究區別于一般綜述性研究的重要特征。這種取向包含思考與行動兩個方面，共同表征了研究范式的“綱領意識”。物理等學科的教學作為一件實踐性極強的事務，其思想史的表達需要隨時回答“何以提出”、“何以可能”以及“可以可行”等問題。事實上，思想史方法是現象學運動在史學領域的重要體現。現象學正是強調懸置前見、直觀洞見、不斷揭示條件、對前反思開展反思。也正是在這種意義上，物理教學思想史研究被稱為“高階反思的”。

“高階反思”取向不僅意味著思考，也意味著基于深思熟慮的行動規劃，并且這種規劃是戰略式的、一以貫之的，這也是“綱領”的內涵。例如針對早年“題海戰術”的現實提出“重視物理概念與定律教學”研究，以及針對實驗儀器匱乏提出“自制教具”研究，都是基于“高階反思”的結果。在更多情況下，高階反思決定去研究什么、概括什么，而不是怎么研究、如何概括。再如前述喬際平先生貢獻的研究綱領，在今天都需要被傳承和繼續，這是學術積累的客觀需要。在“科學探究時代”，傳統的學術綱領在很大程度上被忽視乃至顛覆了，被綱領的連續性破壞了。當前，我國物理教學傳統的這種綱領則有必要在繼續堅持的基礎上被逐步推廣至其他學科，這不僅緣于各學科教學研究的不均衡性，還緣于拓展至各學科的教育也是老一輩研究者的研究綱領。對于教育現實而言，“分科教學”作為我國基礎教育最大的現實，開展基于學科的深刻教學研究，有助于在此基礎上真正實現“全科育人”的目的。

(三)文化遺產特質：自我意識

歷史意識、綱領意識幫助我國物理教學研究的傳統明晰了“我是誰”、“我從哪里來”、“要到哪里去”以及“如何去”等問題，從而共同構成了該學術傳統的自我意識。總體而論，我國以物理教學為代表的學科教學研究傳統擁有一種文化遺產的特質，這是這種學術傳統在經歷“科學探究時代”之后需要銘記的自我意識。

教育史家、教育文物研究者王雷教授系統論述并指出了教育場域大量存在而長期被忽視的“教育文化遺產”，包括建筑、石碑、壁畫、典籍、教師的教學技能、教學藝術等[16]。筆者認為，我國物理教學的思想傳統在很大程度上也擁有文化遺產的特質，這應被作為該學術傳統“自我意識”的內涵。例如蘇州學派的朱正元、許國梁先生、江西學派的周中權先生，都十分注重物理實驗，甚至有實驗教學的“絕活兒”。物理教學的理論也一樣，是很多物理教學工作者的生命特質與“看家本領提煉”，與他們的生活乃至生命連為一體，因此是一種文化遺產特質的、特殊的物理教學理論。相較而言，“科學探究時代”引介的大量理論資源無論是在當時還是當下，都需要與我國本土教學文化進行課度融合。

我國物理教學的思想傳統歷經幾十年，雖“命懸一線”，但終究綿延不絕，就是因為這種學術傳統具有文化遺產的特質。物理教學思想傳統表現出思想取向的教學行為，是教師直觀洞見、緘默知識、實踐知識的高度耦合，是教學理論與實踐結合的橋梁，因此，幾十年來其為教學實踐所需要，表現出草根式的生命力。以上認識要求我國物理教學思想傳統應不斷激活本土教學文化的“種子”，做有定力的物理教育，使實踐領域不再出現鐘擺現象，從而彰顯出我國教育的中國風范與道路自信。此外，我國物理教學思想傳統還應明確自己的學術特色(文化遺產的、現象學的、高階反思的)、以自己的視角觀察我國教育學術的發展脈絡，不斷明確自身在學術之林中的不可替代性。

五、物理教學思想傳統視閾下對“科學探究時代”的反思

在充分的自省之后，以我國物理教學思想傳統的視角回望“科學探究時代”，可以獲得更多的學術啟示。

(一)科學探究時代是我國科學教育的一次“范式轉換”

科學探究作用于我國物理(科學)教育理論與實踐之所以來的迅捷且以“碾壓”式的方式推行，緣于科學探究的到來，在實際上意味著我國科學教育的一次“范式轉換”。“范式”是科學史家托馬斯·庫恩在《科學革命的結構》一書中提出的概念，用來描述科學及其革命，并已被廣泛運用于人文社會科學的理論之中。科學探究擁有完整的范例、理論、方法以及共同體支持，因此可算作一個科學教育的“大范式”。我國物理教學的思想傳統走入科學探究時代，可被認為是經歷了一場“范式轉換”。根據庫恩的學說，不同的范式的轉換是“格式塔式的轉換”，也正是在該種意義上，范式之間具有“不可通約性”，也即“范式革命”的內涵。現實中，科學探究時代發動的不啻為一場教學范式的革命，不僅典型范例變更了，理論、方法、價值觀、共同體都發生了改變。

我國物理教學的思想傳統應在充分理解科學探究時代“革命”之必然性的基礎上，更加有意識地塑造自己的研究范式，包括書寫教學思想史的工作。對于人文學科而言，多種學術范式并存應是合理的常態，這有助于教育學研究的豐富并揭示更多的可能性、規避更多的風險、實現更多的理智。

(二)科學實踐是否會成為另一個“科學探究”

“科學探究時代”留下了諸多有待反思的議題，有學者不乏深刻地指出：焉知“科學實踐”不會成為另一個“科學探究”[15]？應該說，這一問題既是歷史之思，也是現實之思、未來之思。在經歷科學探究時代之后，當前我們關于科學教育的范疇已極大豐富，包括科學探究、科學實踐、科學概念、科學方法、科學模型、科學解釋、科學辯論、科學寫作等，可以說已成為一個關于科學教育的“范疇譜系”。甚至可認為是我國科學教育研究進入“新常態”的標志。因此，只要研究者與實踐者順承這一研究趨勢，促進科學教育研究取向與研究領域的豐富，則應該能夠促進科學教育實踐的穩健發展。

除了我國物理教學思想傳統的研究綱領之外，促進學術界多種研究綱領的形成與實踐也有助于避免“另一個科學探究”的出現。在很大意義上，“科學探究時代”的失誤就在于單一存在一種絕對優勢的綱領。

(三)后科學探究時代“教育政策研究”的興起

在世界教育界，政策的制定與實施令一個又一個著名學術理論“折戟沉沙”，甚至成為改革失敗的“替罪羊”。對于剛剛過去的“科學探究時代”，應該說科學探究與物理教學思想傳統都是政策意義上的受害者。“科學探究時代”中出現的諸多問題，都與相關政策缺乏彈性、一味強勢有關。這一現實已經得到了我國教育研究者的覺知，在科學探究時代之后，“教育政策研究”悄然成為“顯學”，在客觀上也可被視為對“科學探究時代”的一種學術反思[16]。基于更為寬廣的視野，如果說我國物理教學思想傳統興起的時代是“教學”成為大詞的時代，那么科學探究時代則是課程研究膨脹的時代；而今，政策研究成為了新的熱詞，甚至課程研究者都在走向“課程政策”。這一趨勢既有學術研究內在發展的必然，也是我國宏觀綜合改革、治理體系改革的客觀需要。

從教學研究到課程研究再到政策研究，我國教育研究已經出現了另一條思想脈絡，主軸是改進理論與實踐的脫離。著名教育政策研究者劉復興在博士論文《教育政策的價值分析》中多次談到這一著力點，即認為教育政策研究是教育理論與實踐之間不可缺少的中介[17]。事實上，我國物理教學思想傳統則也可以從另一個角度回應這一問題，即教學文化傳統也是理論與實踐之間重要的甚至不可或缺的交接場。在該種意義上，我國(物理)教學思傳統表征的意義、文化研究，與當前教育政策研究代表的制度、政策研究應作為平行發展而又互相對話的教育研究進路。此外，作為歷史研究，教學思想史研究也可以為政策制度研究提供必要的理性參考。

[1]胡揚洋.我國物理概念與規律教學思想的傳承與超越[J].教育科學研究,2015(12):64-69.

[2]胡揚洋.我國“學科教育學”的浮沉與啟示[J].中國教育科學,2016(1):183，197，182，236.

[3]王策三.關于課程改革“方向”的爭議[J].教育學報,2006(2):3，10，35.

[4]母小勇.啟發式綜合教學改革二十五年——許國樑物理教育思想概覽[J].物理教師,2008(06):42-45.

[5]辛培之.從“題海”走向有序——有序啟動式教學法教改實驗簡介[J].物理教師,1991(3):33-35.

[6]白炳漢.中學物理教法改革五年跟蹤對比實驗的初步體會[J].物理教師,1984(3):1-7.

[7]汪延茂.初中物理《實驗·綜合·引探式教學》改革的理論與實踐[J].學科教育,1996(1):4-7.

[8]朱正元.八十抒懷[J].物理教師,2000(12):5-7.

[9]范亞穎,盧慕稚,李飛躍.初中物理實驗教學與自制教具研究綜述[J].物理之友,2014(11):26-28.

[10]邢紅軍.高中物理課外探索性實驗的設計研究[D].南昌：江西師范大學，1991.

[11]程少堂：第三只眼睛看課改——中小學課改四年的回顧與反思[N].深圳特區報，2004-11-02(08).

[12]邢紅軍.中國基礎教育課程改革:方向迷失的危險之旅[J].教育科學研究,2011(4):5-21.

[13]邢紅軍.再論中國基礎教育課程改革:方向迷失的危險之旅[J].教育科學研究,2011(10):5-22.

[14]邢紅軍.三論中國基礎教育課程改革:方向迷失的危險之旅[J].教育科學研究,2012(10):5-23.

[15]唐小為,丁邦平.“科學探究”緣何變身“科學實踐”?——解讀美國科學教育框架理念的首位關鍵詞之變[J].教育研究,2012(11):141-145.

[16]王雷.中國教育文化遺產:內涵、價值與傳承[J].中國教育科學,2015(4):179，193，178，235.

[17]劉復興.教育政策的價值分析[M].北京：教育科學出版社，2003：12-13.

(責任編輯：平和光)

The Walking in and out of the “Scientific Inquiry Age” in the Physics Teaching in China——The Thought Course and Enlightenment

HU Yangyang1,2

(1CollegeofEducation，CapitalNormalUniversity，Beijing100048，China;2DepartmentofPhysics，OhioStateUniversity，Clunmbus,OhioState43210,USA)

In the perspective of the study of teaching thought history, the thought of Physics Teaching in our country entered the “scientific inquiry” age, after the development of idea of Physics Teaching in our country after the reform and opening up to the outside world, the physics teaching reform and scientific research at the end of the twentieth Century, and the blend between the traditional teaching and scientific inquiry. After the continuation of the academic program of physics teaching research, the divorcing between the theory and the practice of scientific inquiry, and the deepening of the academic research, the physical teaching thought in our country came out of the “scientific inquiry ”era. The “scientific inquiry age” has promoted the historical consciousness of the method of physical teaching thought enhance thought history, the program awareness of high level reflection orientation, and the self consciousness of the cultural heritage of the physics teaching thought in our country. In the perspective of the traditional physical teaching thought, “scientific inquiry era” is a “paradigm shift” of science education in our country , “scientific practice” should not become another “scientific inquiry”, after the age of scientific inquiry “education policy research” is on the rising now.

physics teaching; scientific inquiry; teaching reform; curriculum reform; thought history

2015-06-28

首都師范大學2015年博士研究生“學術創新與優秀學位論文培育計劃”資助項目。

胡揚洋(1988-)，男，河南沁陽人，首都師范大學教育學院課程與教學論博士研究生，美國俄亥俄州立大學物理系訪問學者；研究方向：科學教育、物理教學論。

G633

A

1005-5843(2016)11-0054-07

10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.11.011