西方職業教師繼續教育模式借鑒

張珺倩

(1.鄭州大學馬克思主義學院，河南 鄭州 450000；2.河南省會計學校，河南 鄭州 450000)

現代職業教育觀念中，教師大部分觀點認為繼續教育只要取得合格證即可，對于實際教學并沒有太大幫助，這樣“所學非所用，所學非能用”的培訓現狀失去了繼續教育的初衷。為滿足現代社會對技能型勞動者的需求，以職業教育培養為目標的新教材，按照職業教育教學規律，教材在設置課程結構和改革教學內容方面均有所創新。但是繼續教育的內容大多是根據普通基礎教學的，這與中職教師的需求不符。

1 中國職業教育面臨的困難

1.1 繼續教育課程的選擇與專業不匹配

教師在選擇繼續教育課程時很多按照個人興趣或者個人意愿選擇，并沒考慮是否和自己專業相關。例如會計類教師選擇繼續教育的課程是旅游類，語文教師選擇的課程和語文毫不相關。造成這樣局面的一方面原因是課程設置不全面，沒有考慮到教師的專業需求，另一方面是教師自身對繼續教育的認識不足，沒有以補充個人知識為首要目標。

1.2 繼續教育在學習方式上有局限性

近年來，人們的生活在大量現代信息技術的運用中變得更加方便快捷。在教師的繼續教育方式上，也融入了很多現代教育信息技術。但是，也同樣帶來一些弊端。網絡課堂教育并不能完全替代傳統課堂，傳統課堂的教學設計更加具體，而網絡教育大部分是教師講解課件，學生從心理上有依賴性，課后直接拷貝課件而不是課堂直接學習、理解知識。這樣的教學效果不盡人意。

1.3 繼續教育缺乏后期跟蹤調查

繼續教育考核按照最終成績評為合格或者優秀學員。最終成績按照平時成績和考試成績兩部分組成。平時成績一般按照出勤率和課堂表現打分，教師學員成績差異性不大，最后的考試成績以綜合試題評定，縱觀考試情況可以看到考試以基礎性知識點為主，試卷類型缺乏層次感，試題難易程度區分不明顯，這樣教師學員以過關為主要目的，并沒有起到最終的教育目的。

總之，現有的中職教師的繼續教育方式有局限性，教學效果差強人意，這和繼續教育的初衷是有很大距離的。

2 西方職業教育模式的借鑒

2.1 德國“雙元制”模式

德國職業教育體系對職業教師的培訓實行“雙元制”管理模式，教師需要在學校和企業兩個以上的培訓場所學習和工作是該模式的主要特點。學校對教師的量化考核由學校培訓和企業實踐兩部分組成。這種模式偏重教育實踐和技能培訓，對教師的評價是動態的考核，注重教師的專業化發展。德國的雙元制課程分為兩個部分：一是培訓條例，這部分由企業制定；二是教學計劃，這部分由職業學校制定。

德國職教的師資培訓在“雙元制”管理模式下被分為三個階段。第一階段，學歷教育階段4到5年的學習，期間包含職業培訓或者企業實習工作一年。大學學習結束后參加國家考試，若考試合格，則取得教師的預備實習資格。在實習階段，通過資深教師的指導，上課課時達到90課時。在實習結束后，校長根據實習生的表現來決定是否獨立上課，在第二年，見習教師上課需要每周8至12節教師實習期結束，參加教師資格考試，取得資格。第三階段，在職教師接受繼續教育。德國職業教師必須指定每兩年一次的全日制教育進修，學習后可以提高薪酬。

德國政府在職業教師教育方面非常注重，起主導作用。主要體現在一是積極完善教育法律機制，保障教師權益，另一方面是職教教師歸屬于公務員系列，享受一定的社會地位，并且任職期限是終身制。對于職業教師的薪酬待遇制定也是高于普通教育教師。

2.2 日本的“職業技能士”模式

日本對于教師的重視程度也是世界聞名的。日本的《人才保障法》就是為保證教師的社會地位和權益不受到侵害。國家對職業教師更是以高薪養人，一般薪酬比其他教師高10%，比公職人員高16%。教師的工作被認為神圣不可侵犯。

日本建設有職業訓練大學，學制4年，是培養職業教師的搖籃。對教師的學歷要求也很高，必須有一個在工業或綜合性大學的本科學位，一些專業的教師也需要一個碩士學位。學校分為有權獲得教師資格證書和不合格的學校頒發教師資格證書的學校。前者按規定完成課程和學分即可獲得教師的許可證，后者則需要一定的考試。

日本的職業技能士指取得教師資格證之后到企業實踐工作，然后才能轉到教師崗位。日本的教育模式特色在于：實踐性強、師資雄厚、形式多樣。日本對教師的教育來源于理論知識的轉化，從實踐性教學中得到經驗和教訓，這樣技能和操作經驗都有螺旋式提高。

2.3 美國

美國通常會在綜合大學設立教育機構，且不設立專門的師范院校。職業教師在美國被分為專職教師和兼職教師兩種，數量以兼職教師居多。對于教師的資格要求是在所教專業取得學士學位并且有1年以上的實際工作經歷，或者在專業相關技術領域有5年以上的工作經歷。對于實施監督功能的教育管理者，必須有碩士學位并有相應領域的工作經驗，或者接受國其他方面的高等訓練。

美國政府認為教師教育重要的一部分就是在職培訓。認為實踐經驗非常重要，為鼓勵教師進修，政府和私人基金會設有專項的教師獎學金，并制定相應的法律法規來制定獎勵措施。進修方式也很多種，有教師研討或者補習班，或者參觀訪問，或者參與專業教材編寫、出版等，以及出國進修。

2.4 英國

英國學校的職業教育主要分為兩個階段一是中等教育階段，二是繼續教育階段。英國的中職教師入職前要有培訓，模式是：在大學期間，獲得教師資格證；職業學校實踐階段代課，獲得實際教學經驗；在企業或者生產一線崗位工作，得到最新的技術或者管理技能。這三者應該同時具備，才有資格成為一名職業教師。

職業教師繼續教育在英國稱為職后培訓。主要有兩種類型：一是為了提高教學能力。這種模式要求教師積極申請學校推薦的行業，然后在指定的培訓學校學習，這種學習模式，教師可以得到教學方法和能力的指導培訓。二是為了題轉專業實踐能力。這種模式是企業作為用人單位為在職教師提供工作崗位，經過企業工作經驗豐富的管理人員的指導，由相關人員配合教師一起制定培訓方案，并全程監控培訓過程，對培訓結果進行評估。該模型不僅可以提高教師的教學水平，而且可以提高教師的專業水平，滿足教師職業發展的需要。

2.5 澳大利亞TAFE模式

澳大利亞在職教師也是由專職和兼職兩個部分組成，并以兼職為主。這和美國的劃分標準一樣，不同的是澳大利亞的專職教師必須從由實踐經驗的專業人才中招聘，并不是應屆大學畢業生。TAFE是英文“Technical And Further Education”的縮寫，也就是技術與繼續教育。這個模式的教育核心是設置模塊化的課程，進行模式教學。該模式從澳大利亞本國國情出發，在以學校為主體的基礎上進行校企合作，最后取得全國通用的職業資格證書。TAFE學院的教師需要滿足以下四個條件：一是五年以上專業實踐經驗，二是大專以上學歷的專業培訓或類似的專業培訓，三有教師資格證書，四是通過4級全國資格考試。在這幾點滿足的前提下，可以成為兼職教師，再經過五年的教學實踐，才是一名正式的教師。

[1] 徐國慶.職業教育課程論[M].上海：華東師范大學出版社，2008：137.

[2] 黃甫全.新課程中的教師角色與教師培訓[M].北京：人民教育出版社，2003.

[3] 郭峰，饒異倫.基于泰勒課程原理的職業教育課程目標研究[J].職教論壇，2006，(6)，7-9.

[4] 關晶.職業教育在后現代主義的立據、挑戰與改革趨向[J]職業技術教育，2009，(7)：5-9.