小學語文課堂教學與課外閱讀的銜接路徑

以智慧課堂為平臺，著力培養(yǎng)農(nóng)村學校孩子課外閱讀的興趣、習慣、方法等語文素養(yǎng)顯得十分迫切且極具價值意義。一方面可以改變農(nóng)村學校孩子忽視課外閱讀所帶來的諸如“一回家，就抄寫、抄寫、再抄寫，一有空，就玩手機、玩平板電腦、看電視、看《校園爆笑笑話》、網(wǎng)絡小說”的閱讀氛圍；另一方面可以提高農(nóng)村學校孩子的閱讀能力與語文核心素養(yǎng)，起到純凈孩子的精神世界，敞亮孩子的心扉，激起他們對文化的向往的重要作用，從而為孩子樹立正確的道德規(guī)范，積極向上的精神風氣以及善好的世界觀、人生觀、價值觀打下扎實的基礎。

誠如凱倫.米勒斯所說的“閱讀是一種終身教育的好方法，熱愛閱讀可以改變孩子的一切，使孩子受益終生。”為此，筆者根據(jù)義務教育新《語文課程標準》的要求，從智慧課堂“最大限度激活學生的智慧、思維、潛能”的教學理念出發(fā)，牽課堂之一發(fā)，動課外閱讀之全身，對小學語文課堂教學與課外閱讀的銜接路徑進行實踐與探索。

銜接路徑一：情景隱喻，激發(fā)孩子的閱讀意愿

情景隱喻是指個體在此類事物的暗示之下感知、體驗、想象、理解、談論彼類事物而重建的一種心理行為、語言行為和文化行為。它對孩子的閱讀意愿能夠起到內(nèi)省和覺醒作用。

小學語文教材中有許多關于“讀書”的課文，如《竊讀記》《我的長生果》《走遍天下書為侶》等等，以這些課文為切入點，讓孩子了解名人成才的故事，使學生真真切切的感受到，一個人長大要成才離不開小時候的大量的閱讀，從而激發(fā)孩子對讀書人的崇拜。

又如教材文本還出現(xiàn)了大量的關于讀書的名言，如“書猶藥也，善讀之可以醫(yī)愚”，“書籍是全世界的營養(yǎng)品”等等，加之課外補充類似的名人名言，并通過對這些名言的評說、欣賞，發(fā)揮這些名言的魅力，與孩子的閱讀潛意識發(fā)生輕輕的碰撞，讓孩子從心底里噴發(fā)出要閱讀的強烈愿望。

銜接路徑二：態(tài)度選擇，助推孩子的閱讀行為

當孩子有了閱讀需求與意愿，就會產(chǎn)生閱讀動機，以“積極的態(tài)度，行為是主動的，消極的態(tài)度，行為是被動的”態(tài)度維度選擇路徑，去激發(fā)和鼓勵孩子端正閱讀態(tài)度，從而讓孩子產(chǎn)生一種內(nèi)在的閱讀驅(qū)動力，使之朝著教師家長所期望的閱讀目標前進。

善于利用教材中的內(nèi)容，精心設計，發(fā)揮故事魅力，促進孩子閱讀態(tài)度轉(zhuǎn)變。六年級教材中有許多中外名著的片段，如學了《魯賓遜漂流記》的梗概，通過設計一些相關的問題：魯濱遜是怎樣漂流到荒島上的，他在荒島上又是怎樣獨自頑強生活下去的，最后又是怎樣離開荒島的。告訴孩子這些問題的答案都在原著里，由此鼓勵學生去閱讀原著。

又如四年級教材中《卡羅納》，通過本課文的教學，讓孩子懂得“人與人之間的真情，人與人之間無私的愛”。在此基礎上，推薦一本被公認的一部人生成長的必讀書——《愛的教育》，讓孩子閱讀這樣的世界名著，更多地了解到如何為人處世，如何成為一個有勇敢，正直，充滿活力的人，一個敢于承擔責任和義務的人。同時，為了促使孩子課外有真正閱讀的具體行動，要求孩子們能摘抄一些精彩的詞句，并以手抄報的形式呈現(xiàn)出來，活動結束作適當?shù)脑u價和獎勵。

銜接路徑三：景深透視，拓寬孩子的閱讀視野

景深透視的閱讀銜接路徑，就是要解決“身在廬山”不識“廬山真面目”的閱讀困境。景深就是要有更寬廣的閱讀視野，透視就是要有更深刻的閱讀領悟。教學實踐中，應注重課內(nèi)外相同體裁文章的牽引，既有“景深又有透視”。因為對課內(nèi)外相同體裁的文章閱讀，既可以豐富課堂教學內(nèi)容，又能拓展課外閱讀，使課內(nèi)外閱讀相得益彰。

例如課內(nèi)學習古詩詞，要求課外在孩子必背的古詩詞中挑選相應的內(nèi)容進行閱讀、歸類、積累、運用，同時遵循孩子的身心特點，可以適當時候進行古詩詞朗誦比賽，以便進一步激發(fā)孩子們學習古詩詞的興趣，進一步延伸閱讀的渠道。

又如課內(nèi)學了《賣火柴的小女孩》，就可以引出課外臺灣女作家張曉風說的一段話“如果有人5歲還沒有傾聽過安徒生，那么她的童年少了一段溫馨；如果有人15歲還沒閱讀過安徒生，那么她的少年少了一道銀燦……”由此讓孩子體會到安徒生的童話對人的影響有多大，從而激發(fā)孩子主動去讀安徒生童話的行動。這種景深透視的課內(nèi)外銜接路徑，還可以發(fā)生“費斯汀法規(guī)”效應——日后課間的教室里便有了孩子們談論的“丑小鴨”“拇指姑娘……”等等童話故事的聲音，于于質(zhì)疑、樂于質(zhì)疑，充分發(fā)揮學習個性，不斷提出有價值的問題。

三、\"生\"字為本，強化質(zhì)疑主體

質(zhì)疑應該是基于學生主體的質(zhì)疑，小學語文教學中，語文教師要突出\"生\"字為本，強化學生質(zhì)疑主體，使學生成為語文學習的發(fā)現(xiàn)者、探索者。

1.激發(fā)學生質(zhì)疑愿望

小學語文教師在課堂教學中，要善于優(yōu)化教學方法，激發(fā)學生質(zhì)疑的愿望。教師要通過創(chuàng)設情境、趣味教學、示范教學等方法，喚醒學生質(zhì)疑的意識，使學生在情境作用下，積極調(diào)動思維，充分與教師互動、學生互動、文本互動等，在高頻思維活動中深入思考，不斷探索，為質(zhì)疑奠定基礎，強化學生質(zhì)疑需求。

2.強化學生質(zhì)疑體驗

小學語文教學中教師要善于為學生創(chuàng)造質(zhì)疑體驗的機會，尤其是基于學生質(zhì)疑能力發(fā)展優(yōu)化小學語文教學設計。教師要將學生質(zhì)疑能力發(fā)展有機融入到小學語文教學中，精心組織好學生學習活動，為學生創(chuàng)造質(zhì)疑機會，引導學生基于問題展開學習活動，使學生既能質(zhì)疑，又能釋疑，在豐富的質(zhì)疑體驗中促進學生語文學習思維的發(fā)展。

四、“法”字為上，授生質(zhì)疑之漁

小學生正處于語文學習的積累期，小學語文教師要善于引導學生掌握質(zhì)疑的方法，做到\"法\"字為上，在語文學習中重視對學生進行質(zhì)疑方法指導，授予學生以質(zhì)疑方法，這是小學語文教學中培養(yǎng)學生質(zhì)疑能力的關鍵。

1.課前設疑而入

小學語文教學中，教師要善于根據(jù)學生語文學習的一般規(guī)律，引導學生充分進行預習，能夠做到課前設疑而入，使學生帶著問題進入文本學習。這樣學生就能進一步提升語文學習的主動性與針對性。在設疑而入時，語文教師要引導學生學會邊讀邊想，將質(zhì)疑記錄下來，帶著問題進入課堂，帶著學習期待進入課堂。這樣學生的自主預習才會有價值，自主質(zhì)疑才有價值，學生語文學習的目的性才會更加明確。

2.課堂激疑而動

素質(zhì)教育要求突出學生學習主體地位，這就需要小學語文教師能夠激發(fā)學生質(zhì)疑的愿望，在問題的刺激與作用下充分地進行語文學習活動。那么，學生在語文學習中如何做到激疑而動，這就需要教師引導學生挖掘教材中質(zhì)疑因素：

于標題處質(zhì)疑。語文文本標題往往是一篇課文的文眼，教師如果能夠引導學生于文本標題處質(zhì)疑，往往能夠抓住文本解讀的切入點，使學生抓住文本解讀的關鍵，進而帶著問題進入文本，提升語文學習的效率。

于重難點質(zhì)疑。一節(jié)高效的語文課堂必然是重點突出，難點得到有效突破。小學語文教師在語文教學過程中，要善于引導學生于文本的重難點處進行質(zhì)疑，以有效突出教學的重點，強化學生重難點意識，從而提升學生質(zhì)疑的高度。

于矛盾處質(zhì)疑。制造矛盾是文章重要的寫作特色，作者往往借助矛盾制造波瀾，推動情節(jié)的發(fā)展。小學語文教師如果能夠在矛盾處進行質(zhì)疑，往往能夠進一步引導學生體會文本的寫作特色與藝術感染力，促進學生對語文的理解。

于空白處質(zhì)疑。留白既是文學創(chuàng)作的一種常用手法，也是教師語文教學的一種常用教法。小學語文教師要善于引導學生在空白處質(zhì)疑，通過對文本\"留白\"進行質(zhì)疑，使學生進一步體會文本留白的藝術魅力，從而提升學生質(zhì)疑的水平。

3.課后質(zhì)疑而華

學生語文課堂的學習并不意味著語文學習的結束，小學語文教師必須要將質(zhì)疑的觸角延伸至課外，引導學生通過課后質(zhì)疑，深化語文課堂學習。學生語文學習質(zhì)疑向課外的延伸，不僅是語文課堂延伸的需要，更是學生語文自主學習的需要。小學語文教師要善于引導學生自覺地完成課內(nèi)向課外的延伸，通過自主質(zhì)疑，推動學生課外自主學習，使學生以課堂學習為基點，向課外學習不斷延伸，構建立體、開放的小學語文課堂。

例如《烏鴉喝水》這篇文章，在學習完本課后，教師可以引導學生進行進一步的質(zhì)疑：

（1）除了文章中烏鴉想到的方法，你有沒有更好的方法？

（2）烏鴉想到這個方法對于我們學生學習與生活具有怎樣的啟發(fā)意義？

總之，小學語文教師要將學生質(zhì)疑能力培養(yǎng)作為重要任務。但是每一位小學語文教師必須要清楚地認識到學生質(zhì)疑能力的發(fā)展不是一朝一夕的事情，需要每一位語文教師不斷探索，不斷優(yōu)化學生質(zhì)疑能力培養(yǎng)路徑，通過質(zhì)疑催生語文生命課堂，使每一位學生能夠在語文學習中獲得個性發(fā)展。

作者單位：江蘇省常熟市王莊中心小學（215500）