找準視點，走進文本深度閱讀

新一輪的課程改革讓語文課堂煥發了新顏，不容忽視的是有些語文課堂看似行云流水，互動頻繁，精彩紛呈，但教師對文本的解讀卻是浮光掠影，尚處于淺水區。而真正的閱讀是小學生精神上的對話，是意義深遠的心靈之旅，這種深度閱讀也正是課程改革新的訴求。筆者在閱讀教學中認真落實新課程理念，不斷探尋新的視點，以期在語文課堂生成更多的動態資源，順勢引導小學生自主走進文本探究，置身于深度閱讀的空間。下面將個人探索所得的粗淺之見，與大家分享一二。

一、品讀“意外”，發展思維

在小學語文課堂，“意外”常不期而遇，小學生的“奇談怪論”時常讓人措手不及，有的置若罔聞，有的含混應答，有的游離課堂目標之外。然而人間最明亮的焰火大多由意外之火來點燃，路上散發幽香的鮮花多從偶然落下的種子生長而來，筆者在教學中謹記塞繆爾·約翰遜的箴言，嘗試善待課堂“意外”。

在教學蘇教版《蒲公英》一文時，筆者引導學生進行了表達訓練，有的說，“你被沙漠和湖泊的美麗表象蒙蔽了雙眼。”有的說，“你應該聽太陽公公的話，不聽長輩的話，才會有如此下場。”有的說，“我們做事要三思后行。”“我佩服你為理想勇于犧牲。”學生的回答出乎大家意料，筆者順勢引導學生，有的說，“蒲公英用生命為別的種子敲響了警鐘，勇氣可嘉……探索精神可貴，我為它無謂的犧牲惋惜”。“意外”轉為課堂生成，學生的創新思維之火不斷閃現。

“意外”是課堂生成的導火線，是有待挖掘的教學資源。小學語文教師應該潛心解讀教材，深諳學情，課前多元預設，課上靈活調整，為小學生搭建品讀“意外”的平臺，使其在動態生成中深入文本，收獲思維的發展。

二、經營“錯誤”，引導糾偏

小學生認知水平與習得情況不一，在閱讀課堂常出現非預約的“錯誤”，使教學節外生枝。正如錢學森所說，“真理從大量錯誤中歸納而來，正確結果的高座就是以大量錯誤為基石。”筆者在教學中直面小學生的各種美麗的“錯誤”，欣然接受，以呵護經營，順勢推舟，來引導他們回歸文本，以糾偏正誤。

在教學蘇教版《歡樂的潑水節》一文時，有的學生質疑，“潑水節怎么來的？”有的說，“被淋濕了，人們為何還在笑？”有的問，“每年都舉行潑水節，這不是浪費水資源嗎？為何提倡？”課堂瞬間安靜下來，筆者首先贊許學生的獨創思維和環保意識，接著將錯就錯，順勢引導學生回歸文本，“請同學們繼續帶著問題探究，‘水’在潑水節的特殊含義，人們高興緣由？”學生沉入文本后展示答案，“水代表祝福、尊敬及友愛”“這是愛水的民族，最懂得水的價值”……學生糾正了偏差，深受民族文化的熏陶以及智慧的洗禮。

小學語文教師應該珍視課堂出現的“錯誤”，為小學生構建解讀錯誤的空間，以教師的精心經營，相機引導，使其在動態生成中向文本深處漫溯，實現含英咀華，糾正錯誤，收獲認知的升華。

三、巧補“留白”，隨堂練筆

作畫留白，讓作品靈動飄逸，讓觀者沉醉遐思；為文留白，深藏別樣韻味，彰顯作家的智慧。筆者在閱讀教學中讓小學生于隨堂練筆的過程中細細品讀文本“留白”，引導他們填補“留白”。

在教學蘇教版《成語故事》時，筆者引導學生補白意猶未盡的結尾空白，“南郭先生不會吹竽，倉皇而逃，他的命運將會如何呢？請同學們補白結尾。”學生深入文本，展開想象，組織答案，有的說，“南郭先生死性不改，混入民間樂坊濫竽充數，結果被識破，被打成了傷殘，抑郁而終。”有的說，“他回到家里決定重新拜師學藝，三年后重歸宮廷，聲名大噪。”……補白讓學生深入文本與作者對話，學生在錘煉語言的平臺，釋放自己的潛能。

巧補“留白”，是緊密聯系讀與寫的紐帶。小學語文教師應該敏銳地捕捉文本中的“留白”，引導學生自主開拓馳騁想象的空間，學生深入文本與作者直接對話，又超越文本補寫，將“留白”轉化為生成點，課堂激情燃燒，詩意盎然。

總之，只有找準閱讀視點，才能引導小學生在思維碰撞中走進文本，漫溯文本深處。筆者今后仍會堅持視點的探索之旅，以民主愉悅的語文課堂為沃土，以教師的引導為陽光雨露，以行之有效的視點為播種的契機，讓深度閱讀之林于語文課堂茁壯成長，讓動態生成之花在語文課堂常開不敗。

作者單位：江蘇省高郵市城南經濟新區小學（225600）