嘗試翻轉(zhuǎn)，讓閱讀教學中的語言運用復活

自“語用”教學理念提出以來，很多教師關注語言內(nèi)容與形式的整合，試圖以讀寫結(jié)合的方式展現(xiàn)“語用”教學。但大多學生只是停留在文本碎片化理解的表層，使得語用教學的效益難以實現(xiàn)質(zhì)的飛躍。筆者認為，可以嘗試言語翻轉(zhuǎn)的方式，引領學生在積累悅納的基礎上，將所學的知識和方法進行創(chuàng)生性表達實踐，讓語言在兒童的語用實踐中復活。

一、仿照：由替換到梳理，強化表達多維化

仿寫是學生踐行語用訓練的基本方式，不同的學段，對仿寫有著完全不同的要求，或關注句子語段，或聚焦謀篇布局，或注重篇章立意。但無論是哪種形式，教師都應該引導學生融入自身的所見、所聽和所思，從不同的維度和角度來強化語言理解和運用能力的高度契合。

筆者在執(zhí)教《天鵝的故事》中“多么可愛的鳥兒啊”中“可愛”一詞進行了這樣的教學：首先，教師引導學生結(jié)合課文內(nèi)容，嘗試用別的詞語來置換“可愛”一詞，學生紛紛羅列出“團結(jié)、勇敢、頑強”等詞語。緊接著，教師要求學生圍繞自己選擇的詞語，將自己對天鵝“可愛”的理解進行闡述。這種訓練下，學生只能從單一的角度對天鵝的行為進行感知。如此設置就限制了學生的內(nèi)在思維。教師應該將學生置放在課文的整體性語境之下，引領學生圍繞“哪些方面體現(xiàn)了天鵝的‘可愛’”嘗試在文本中走個來回，強化學生的豐富感知與理解。

二、拓展：由無序到有序，強化表達統(tǒng)整化

在閱讀教學中，不少教師常常開掘出文本表達的空白之處，引導學生在補白與拓展的過程中，豐富學生的內(nèi)涵與意蘊。但很多學生在這樣的過程中總是隨心所欲的表達，語言表達的規(guī)范性、嚴謹性卻難以得到真正的提升。如在感受了天鵝第一次、第二次破冰之后，教師引導學生補充天鵝第三次、第四次的破冰情景。如此練筆，教師以“破冰勇士”為語用表達對象，嘗試對課文中省略號的內(nèi)容進行補充，學生想象出老天鵝“遍體鱗傷”“翅膀折斷”“頭昏腦花”等形象，雖然在一定程度上深入了文本內(nèi)核和老天鵝形象的認知，但學生的表達終究無法砥礪老天鵝的內(nèi)心世界，補白描寫依舊停留在原有的層面中。

事實上，文本作者著重描寫了老天鵝首次破冰之舉，后續(xù)的破冰行為雖然省略，但源自其內(nèi)心世界的信念卻一直彌漫在文本的字里行間。只有真正融入到文本體系之中去，感知老天鵝內(nèi)心的神奇力量，才能直抵天鵝內(nèi)在的品質(zhì)。這就要求教師要建構起全新的表達體系，為學生全面感知、表達“勇士”的內(nèi)涵提供規(guī)范的語言支撐，促進學生言語表達的精準與嚴謹。

三、遷移：由游離到歸源，強化表達生成化

在語用理念下的遷移是將自己的認知以及從文本中學習到的知識、能力與方法，在另外的語境中進行實踐運用。這不僅要求學生對現(xiàn)學的知識與能力有通透的把握與儲備，同時也需要對全新環(huán)境進行認知與理解。但很多教師經(jīng)常會“舍近求遠”，出現(xiàn)了內(nèi)化悅納與遷移實踐完全隔離的尷尬局面。

如在學習本文中點面結(jié)合時，不少教師習慣于為學生拓展補充“集體大掃除”“拔河比賽”等畫面，引領學生進行言語實踐，歷練點面結(jié)合的寫法。殊不知，這樣的語用訓練雖然實現(xiàn)了遷移，但與文本的情境相去甚遠，變成了純粹的閱讀指導課，無法實現(xiàn)閱讀與表達的有機融合。

鑒于此，教師可以進行這樣的調(diào)整：在揭示出課文“點面結(jié)合”寫法之后，教師告訴學生其實課文中還有不少場面描寫，也可以運用這種寫法，比如破冰之前的彼此召喚的場景、冰面裂開之后尋找魚蝦的過程等，請同學們嘗試運用課文中“點面結(jié)合”的方法進行描寫。隨后，教師出示了提示性語言，要求學生自主選擇一個進行著重描寫：1.看到湖面冰封，天鵝意識到艱難，他們彼此召喚著。不信，你看；2.漸漸地，湖面由一道口子變成了一大片水面。一只天鵝縱身一躍，開始尋找起食物，只見。如此設置，引領學生從這一只天鵝邁向了另一個天鵝，從這一篇課文轉(zhuǎn)向了另一個情境，但這種情境有著相應的聯(lián)系，為學生的實踐遷移鋪設了渠道。

總而言之，不同情境的置換，是學生仿照練習、創(chuàng)生練習、遷移聯(lián)系的基礎與保障。教師借助翻轉(zhuǎn)語言，將學生感知、悅納的機械方法轉(zhuǎn)化成靈活機動的能力，有效促進了學生認知能力的不斷提升。

作者單位：江蘇省揚州市江都區(qū)實驗小學（225200）