關鍵能力的研究述評

【摘要】：基于勞動者更好地適應社會發展需求而提出的關鍵能力一說，經過幾十年的發展，既有成就也有問題。本文欲從關鍵能力的產生背景入手，進而對其具體內容和培養策略做一歸納總結，同時提出需改進的地方。

【關鍵詞】：關鍵能力；研究；培養策略

知識經濟時代，隨著世界各國發展重心的轉移，各種新產品、新科技和新觀念不斷涌現，繼而對勞動者提出了不同于以往只偏重技能的要求，導致社會產業結構及勞動力就業結構的變化。德國教育界于上世紀70年代率先提出的關鍵能力正是基于社會職業更替加速，各國需要的是全面發展的人才。關鍵能力一經提出便受到了西方發達工業國家的重視。近年來，社會對復合型、應用型人才的要求和需求更甚，各國對關鍵能力的研究也越來越多。我國對關鍵能力的研究始于上世紀末，經過二十多年的發展，雖取得一些進展，但仍有欠缺。下面將從關鍵能力的產生背景、具體內容和培養策略三方面，對關鍵能力進行梳理和歸納。

一、關鍵能力產生背景的研究

從現有的資料來看，大多數學者和研究人員多是從社會經濟的視角來分析關鍵能力出現的原因。例如，劉京輝[1] 提出：科技的日益發展及其在生產領域的應用，催使勞動力市場和社會經濟結構發生變化，正是由于職業的流動性與適應性催生了關鍵能力的提出。吳雪萍[2]認為，工作組織、職業結構和未預見到的市場需求變化三方面是關鍵能力出現的重要背景。后工業社會中的工作組織出現了從福特主義向后福特主義過渡，工人生產具有靈活性，而社會發展也不再單純的依靠純體力活動了，而是體力和腦力活動結合的新型勞動，從而對工人提出了更高的要求。隨著經濟的發展，產品更新速度加快，同時也對工人的要求發生了變化，與不同時期對勞動力的不同需求相對應。徐朔在分析關鍵能力產生的社會經濟背景時，則從勞動力市場和勞動力組織形式兩個方面入手，日益更新的技術使得各行業間的勞動力流動和適應性難度加大，繼而推動企業勞動組織由少品種大批量的“泰勒主義”勞動組織向注重勞動者個人能力發展的多品種少批量的精益生產模式轉變，企業勞動組織發生了根本性的變化[3]。

眾所周知，經濟基礎決定上層建筑，因此，現有對興起背景的研究集中于社會經濟政治方面，較少的從個人發展層面或是個人需求來描述關鍵能力興起的背景。總體而言，對背景的研究相對較單一。就我國而言，我國學者的研究并沒有結合我國的實際情況而對背景做出具體有針對性的研究，而是借鑒西方工業國家的背景，是我國在此方面研究的一個缺陷。

二、關鍵能力具體內容的研究

關鍵能力自提出后，各國學者和研究機構均對其具體內容做出過概括，比較有影響力的有梅騰斯（1974）、德國聯邦教育研究所、美國勞工部（1992）以及中國社會勞動保障部（2003）所規定的相關內容等。

1974年，梅騰斯在《關鍵能力——現代社會的教育命題》一文中，率先提出了關鍵能力一詞：關鍵能力是那些與一定的專業實際技能不直接相關的知識、能力和技能，是在各種不同場合和職責情況下做出判斷選擇的能力，是勝任人生生涯中不可預見的各種變化的能力，是所有不同專業學生需要共同具備的解決問題的方法能力、社會交往能力和學習能力[4]。

經過多年的發展，德國聯邦教育研究所結合實際在梅騰斯的基礎之上將關鍵能力進一步細化為六項 [5]，包括：特殊專業能力和一般專業能力組成的專業能力；獨立工作、解決問題、組織和分析等組成的方法能力；合作、協商談判、領導交流、書面與口頭表達等組成的社會能力；具有自律及適應外界變化的自我能力；在實踐中應用理論及研究成果的應用能力；知曉自己的工作給社會和自然

帶來何種影響的環保能力。

美國勞工部就業技能委員會（簡稱SCANS）在經過對全國勞動者和青少年的教育調研后，于1992年提出了SCANS標準，包括處理人際關系、理解系統復雜關系、合理利用和支配各類資源、獲取并利用信息和運用各種技術的五大能力，以及包括基本技能、思維技能、個人品質在內的三大基礎，認為這些是一個人從事任何職業都必須具備的。

關鍵能力在我國的首次研究則始于1998 年我國勞動和社會保障部的一項課題，其中首次將勞動者的核心技能、職業特定技能和行業通用技能規定為職業能力的三個層次。2003 年底，我國勞動和社會保障部借鑒世界各國的先進經驗和考慮我國的實際情況，職業技能鑒定中心推出了包括8個模塊的核心技能體系，具體內容有：交流表達能力、數字運算能力、革新創新能力、自我提高能力、與人合作能力、解決問題能力、信息處理能力和外語應用能力。

除了各國權威機構對關鍵能力的內容作出了歸納，我國學者也在自己的研究中提出了自己的看法。林東在對福建信息職業技術學院學生的調查問卷中將其細化為思考能力、學習能力、科技與信息應用能力、語言表達與交流能力、人際交往與合作能力以及進取心和責任感等基本素質六項內容[6]。王敏等人結合我國高等教育實際，比對國外關鍵能力內容，提出關鍵能力應包括心理承受、職業行為、與人合作及生存發展能力四項內容。[7]盧曉春、胡昌送等人在廣東交通職業技術學院的實踐中則將其細分為交流表達、與人合作、自我學習、問題解決、信息處理以及追蹤和掌握新技術的能力六個方面[8]。吳雪萍則認為“關鍵能力”的內容包括個人能力、社會能力、方法能力以及專業能力四個方面[9]。

盡管各國都是根據本國的實際情況對關鍵能力的內容作出歸納，但是通過比對，我們還是能夠發現，每個國家規定的內容都有重合點，從中可以發現關鍵能力所具有的共同特征：（1）普適性：關鍵能力并不僅僅局限于某一專業或是領域。（2）實用性：并不像我們在課本或是課堂學到的純理論知識，而是可以運用到實踐中，轉化為動手操作。（3）可遷移性：可拓展到相關的、新的專業領域而不受限制，從而獲得更好的發展。（4）持續性：現代社會提倡終身學習，因此，關鍵能力的獲取并不是為了解決一時的需要，它應貫穿于我們的整個職業生涯。（5）整體性：關鍵能力并不僅僅是知識或是技能的提高進步，它是智力因素與非智力因素的有效整合，會對勞動者的職業生涯產生不可估量的作用。

三、關鍵能力培養策略的研究

關鍵能力的提出雖然只有短短的幾十年，但是一經提出后便在西方教育界尤其是職業教育領域引起廣泛關注，并相繼地在本國予以實施，不得不得益于培養策略的采用。

作為關鍵能力發源地的德國，得益于關鍵能力的實踐，給本國的職教帶來了不可估量的作用。在培養過程中，教師主要采用項目導向教學法，即讓學生在學習過程中，在其承擔的某一個具體項目或任務中培養提高自身的專業、方法和社會能力。另外在教學組織形式上，用圓桌式和“學習島”式代替以前的大班授課制，以此增強學生間的互助合作。教學組織形式的改變也得教師與學生地位平等，有利于師生共同解決問題，共同進步。同時，德國作為世界上職業教育發展最為成熟的國家之一，其發展也離不開產教結合的實訓基地。為了培養提高學生的關鍵能力，德國將原先生產與教學分離的獨立培訓車間改為生產與教學相結合的生產車間“學習島”模式，將產教研融為一體，助力德國經濟發展。

德國本土的關鍵能力培養策略并不是“一家之言”，除了上述的舉措外，還有不少教育界人士提倡附加方式和一體化方式來培養學生的關鍵能力。附加方式，在主要的教學活動外，通過安排增加與之相關的演講、講座、培訓等活動的附加方式來彌補教學活動的不足。一體化方式，即將關鍵能力的培養與專業課的學習相結合，二者融為一體，在專業學習過程中培養和提高關鍵能力，在培養和提高關鍵能力的過程中加深對專業知識的學習。附加方式和一體化方式， 二者相輔相成， 并不互相排斥。在高校的實踐過程中，也并沒有將兩者絕對的剝離開來，而是不少高校為了加強對學生關鍵能力的培養，將兩者有機結合，以一體化方式為主， 因為它關鍵能力的培養貫穿專業學習的始終， 附加方式為輔， 作為必要的補充手段。

在英國，核心能力的培養則是以各種形式融入各級各類的培訓和教育中。主要表現在：1.少數培訓機構單獨研發和設置核心能力培訓課程；2.學生通過規定數目的必修和選修職業單元和三個必修核心能力單元的普通國家職業資格考試（簡稱GNVQ）來獲得普通國家職業資格證書；3.在職業教育課程的教學中，將核心能力的培養滲透其中；4.英國的核心能力的培養，不僅僅重視職業教育，更重視從普通教育開始注重核心能力的培養，這也是英國關鍵能力的培養不同于其他國家的地方。

美國則針對關鍵能力的培養，采取了技術準備計劃[10]，學校、社會、企業作為參與主體，通過職業教育與學術教育、中學課程與中學后教育課程及學校與工作的“三個整合”，將核心技能的培養貫穿其中。同時，校企合作、產研結合，鼓勵企業為學生提供實習見習的機會，共同培養關鍵能力。

我國學者通過整理搜集資料，加之國內一些高職院校的嘗試，對我國的關鍵能力培養策略進行了總結。高宏、高翔通過研究一些國家實施的關鍵能力培養策略，從總體上歸納了四種培養策略[11]：一、整體策略，即像英國和澳大利亞在課程中增加關鍵能力的內容并將它作為教學的必需內容，從而把關鍵能力的課程納入國家整體職業教育體系。二、基礎策略，即加強基本理論知識的教學，為關鍵能力的培養奠定基礎。三、獨立策略，顧名思義則是單獨針對關鍵能力進行的培訓，目前只有英國有這樣的培訓機構。四、滲透策略，即將關鍵能力的各項具體內容在職業課程的教學中進行滲透和培養。盧曉春、胡昌送通過對廣東交通職業技術學院的教學設計進行改革，提出了包括設定隱性的關鍵能力培養目標、合作學習的教學方法以及能力發展的教學評價在內的三方面，歸納了培養高職學生關鍵能力的經驗[12]。高玉萍則認為，在實踐中應通過開設專門的能力訓練課程、關鍵能力滲透專業教學過程、采取行動導向的教學法、在工學結合與實踐活動中來培養提高高職生關鍵能力[13]。岳振海則注重將學生的主體作用顯現在學校“兩課”課程之中，在教學實踐中采用案例教學、合作學習等，通過演講、討論、社會調查、模擬現場等操作性強的具體活動形式來培養學生的關鍵能力[14]。

四、總結

通過對國內外關鍵能力的研究總結，我們可以發現相對于國外成熟的研究體系，我國尚沒有完善成熟的體系，在這方面還是有較大的差距，一是國家對我國高職院校關鍵能力培養還沒有明確具體的目標要求，大多都是各個職業院校“各自為戰”，在實踐教學過程中針對本校的具體情況做出“一校之目標”。二是我國雖然對關鍵能力的內容做出了明確規定，但是在體系上不夠精分細化。三是在具體的培養策略上，國內學者還未提出有針對性的建設性意見，只有某些高職院校在某個具體專業（2005年廣東交通職業技術學院率先在物流管理專業進行關鍵能力的培養）的嘗試，同時由于其不具備普遍性，因此不能推廣開來。四是我國并沒有像歐美發達國家對關鍵能力有硬性規定，對關鍵能力的培養沒有政策性的規定條例的支持，因此，也就引起不了一些高校的重視。另外，我國現有的培養策略都是高校自發進行的，因此在培養過程中具有極大的隨意性，并不能保證培養的質量和結果。五是對關鍵能力培養的效果并沒有明確的判定，即如何認為關鍵能力的培養是有效和無效的，沒有具體的評判標準。六是對學生進行關鍵能力的培養，如何保證教師也具備關鍵能力，或者是不僅要對學生進行關鍵能力的培養，更要對授課教師進行關鍵能力的培養。這些都是今后在研究關鍵能力問題上，要逐一解決的問題。

參考文獻：

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