中學地理探究性教學模式有效性的實踐與反思

摘要：“讓學生自己去尋求問題的正確答案，不僅對他們領會知識和掌握技巧，而且對他們發展都有重要意義。”在新課程背景下，教學更加注重教師的主導作用和學生的主體地位，建構、實施具有創新性質的地理探究性教學模式，讓學生自己去發現解決問題，使學生變被動為主動，真正成為學習的主人。

關鍵詞：探究性教學實踐 知識建構 有效性、反思

隨著我國中小學課程改革的推進，探究性教學的成效在部分課改實驗區已經初見端倪，新課標明確提出“倡導探究性學習”，“科學探究作為發現科學事實、揭示科學規律的過程和方法，在科學教育中有重要的意義”，“在教學中，教師應該讓學生親歷思考和探究的過程，領悟科學探究的方法。”這些學習方法能夠幫助學生體驗知識獲得的過程，體會科學研究的過程和方法，促進學生對知識的意義建構和遷移，提高學生的綜合能力和科學素養。

一、尋求適合的探究情境，激活學生主動思維

探究性教學能否成功，很大程度上取決于學生的學習主動性。因此，激發學生的探究動機和興趣十分重要，只有讓學生動起來，才能充分發揮學生主動、自主、探求的積極性。探究性教學設計可以通過優化教學組織形式、精選良好的探究問題、巧用現代教學媒體、設計富有邏輯性和趣味性的教學語言等途徑創設探究情境，不斷啟發學生自主思考，引導同學深入下去。引導學生積極主動地參與到教學中來，應最大限度地發揮學生的主觀能動性，注重理論聯系實際，注意學以致用，讓學生感到學有所得，有實用價值。

教師在處理教材和組織教學活動時可采用如下方法：①精心創設教學情境，激發學生探究欲望；②指導學生閱讀圖表、欣賞圖片，激發學生求知欲；③提出問題讓學生展開討論，得出結論；④指導學生進行野外考查、社會調查，提高學生的社會實踐能力。

二、因材施教，科學選擇探究類型

在探究性教學中，要組織同學開展有效的探究學習，應當根據教學內容、學生特點和學校條件靈活采用不同的探究教學類型。目前，用得比較多的探究類型有定向探究與自由探究、歸納探究與演繹探究、獨立探究與群體探究。當然，這些探究類型也不是完全獨立的，可以混合使用，新的類型也會在教學實踐中被不斷創造出來。在教學實驗中，我們通過實踐教學并參考同行的做法，探索出三種地理探究學習的基本模式。

（1）教師導學型探究學習模式。該模式主要是在教師的引導下進行，教師以問題為中心，選擇教學內容，設計教學情境，引導學生在學習過程中觀察、質疑、假設、判斷、推理、解釋，達到認知，獲取新知識的探究過程。

（2）學生自主型探究學習模式。該模式主要是強調學生自主學習、考察，獨立地發現問題，通過實驗、調查、信息搜集與處理等探究活動，解決實際問題，獲得知識、技能、情感發展的探究過程。

（3）師生互動型探究學習模式。該模式是強調教師與學生互動作用，教師根據教學目標和內容，創設特色的教學情境，誘導學生通過已有知識的回顧，進入程序，自主學習，獨立地發現問題，展開探究活動，分析、歸納、總結和解決問題，獲得知識、技能、情感發展的循環探究過程。

案例《常見的天氣系統》活動：采用師生互動型探究學習模式，利用現代信息技術分析“冷鋒對北方天氣的影響”。

第一步：任務分析，可提出這樣的一些問題：①冷鋒，暖鋒是怎樣形成的？②課本中兩幅圖的云層、坡度有何區別，形成原因是什么？③兩幅圖中降水位置有何區別，形成原因是什么？④當兩鋒過境時，分別出現何種天氣現象，分析原因。⑤當兩鋒過境后，天氣又將如何變化，分析原因。經過生生間及師生間的互動解答出這些問題，對鋒面知識有了深刻理解。

第二步：建立一個“冷鋒對天氣影響”的學習網頁，包括學習資料、問題討論、成果展示、信息交流等內容。教師可先在“學習資料”中提供學生應掌握的基本概念和獨立學習時需要的背景資料，在“問題討論”中提出討論的題目，保證學生能從互聯網上查找資料。

第三步：學生分組收集北方的天氣資料，并及時整理后放到網頁上。

第四步：小組討論，利用收集的資料說明論題，并記錄討論過程，整理后放到網頁的“討論區”中。學生個人也可在“討論區”自由發表意見或尋求幫助。

第五步：將小組或個人的學習成果放在網頁的“成果展示區”中，與同學分享。

第六步：全班同學集中討論、總結，開展成果評。

三、重視學生知識建構，有效提高教學的效率

建構主義認為，學習不簡單是知識的傳遞，而是學習者建構自己的知識經驗的過程，這種建構是通過新舊經驗之間的雙向的、反復的相互作用而實現的。科學探究活動正是這樣一種知識建構的過程，所以在重視探究過程的同時也應當重視探究的結果。在這里，過程與結果相輔相成，過程搞得好才能取得好結果，為了取得好結果才會重視并努力地去搞好過程，過程可以培養人和鍛煉人，

結果可以鼓舞人和激勵人。因此，只重視過程或只有過程的探究不是科學的探究。筆者聽過一些探究模式的課堂教學，在組織實施中只有熱鬧的表面，卻很難達到思維和內容的深入。所以，在探究性教學活動中，教師要根據所要學習的內容設計出具有思考價值的問題，要引導同學利用現有的知識對問題做出分析和推論，形成解決問題的假設，并通過實驗或討論來對自己的假設作出檢驗。最后要引導同學不斷總結自己做得怎樣，然后再對自己的問題解決過程及其結果進行反思、分析，特別是看實際結果是不是像自己所預期的那樣，自己原來的觀念是否正確，是否需要調整。探究結果不僅包含了新經驗的獲得，而且包含了對知識經驗的合理性的評價、分析及調整。

在探究過程中，教師要注意對同學提供實時的幫助和引導（包括講解），而不是在學生探究活動開展中“游離”于課堂外，教師也可以在此基礎上對隱含在問題中的基本原理進行提煉和概括，從而使同學們建構起系統的知識，而不只是與某一兩個觀念建立聯結。在知識建構過程中，同學們始終處于積極的思維活動之中，而不只是理解和記憶現成的結論。這樣，同學們將對知識具有更深、更靈活的理解，從而可以更靈活、更廣泛地遷移應用，并逐步形成屬于自己的知識（思想）。

總之，自主探究教學是一種課堂教學模式，在課堂上教師充分發揮學生的主體作用，形成師生之間、學生之間的多向反饋結構，在教師的啟發下，學生積極主動地解決問題。教師盡可能地調動學生學習的主觀能動性，引導學生通過自己主動的鉆研，與同學的合作創造性地解決問題，從而，為學生終生學習奠定基礎。而影響探究性教學效率的因素很多，筆者以為，只有在教育教學過程中不斷加強反思，才能去除影響教學效率提高的不利因素。要經常反思哪些知識的探究處理比較理想，反思自己的語言組織是否科學恰當，反思學生的知識建構是否成功，反思探究活動的每一個細節。這可能是一項艱苦的工作，但我相信，只要我們勇于嘗試，一定能有效地提高中學地理探究性教學的效率。