美學視野下的閱讀教學

文本細讀能夠讓學生將課文當中所蘊含的精妙之處體會出來，對課文的語言節(jié)奏和肌理細細品味，從而幫助學生走進語言的世界，體會其中的意義。文章借鑒接受美學的觀點，從文本細讀入手，從“建立期待視野，提倡個性閱讀；利用期待視野，發(fā)展主體作用；把握文本，發(fā)揮細讀優(yōu)勢”三個方面，對閱讀教學進行了闡述。

接受美學這一概念是由德國康茨坦斯大學文藝學教授堯斯在1967年提出的，核心是從受眾出發(fā)，從接受出發(fā)。接受是讀者的審美經驗創(chuàng)造作品的過程，它發(fā)掘出作品中的種種意蘊。接受美學認為學生的接受活動受自身歷史條件的限制，也受作品范圍規(guī)定，因而不能隨心所欲。即閱讀教學中學生對文本的真實理解、真切感悟才是“特定的審美客體”接受審美意蘊的真正意義。而文本細讀源于20世紀西方文論中的語義學，文本細讀是對文本的內容組織結構。文本細讀能夠讓教師通過課堂的平臺，讓學生收獲言語解讀的意義、意味和意蘊，于細微處見光華，品味課文蘊含的精妙之處。語文課程標準》明確指出：閱讀既是處理信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑，又是學生、教師、文本之間對話的過程。然而目前的語文閱讀教學中卻面臨著應試化、形式化、程式化的窘境。教師在教學時，過多受到中考題型的影響，以標準化、唯一化去解讀原本豐富多彩的文章內容，限制甚至是扼殺了學生充滿著靈性的解讀，數十人的班級幾乎是只要一個共同的思想。另外有許多語文老師在小組合作，多媒體運用方面的思想認識上存在較為嚴重的偏差，他們視多媒體、小組合作是時尚的標桿，追求課堂的熱熱鬧鬧、課件的絢麗多彩，學生在視覺和聽覺的沖擊下，形成了思維上的疲憊和低效，使閱讀教學流于形式。現階段語文教學還存在程式化的不足，先是面面俱到地講解主要內容、段落大意到中心思想、語言賞析、修辭手法，然后再做大量的練習，語文老師試圖以這樣“舉一反三”的教學去提高學生的語文素養(yǎng)，殊不知此種教學后帶來的最大的“價值”是學生對于閱讀學習熱情的低迷。堯斯根據讀者的閱讀心理，提出了“期待視野說”。他認為，當讀者遭遇一部文學作品時，既已生成的閱讀經驗和存留的閱讀記憶，將參與到這一次的閱讀之中，使自身進入一種特定的情感狀態(tài)，產生閱讀期待。讀者對閱讀某一作品的興趣取決于自己的審美經驗和期待視野是否處于同一水平線。只有當期待視野低于作品時，讀者才容易興奮，愿意閱讀。接受美學還啟示我們，讀者受到藝術修養(yǎng)，文化基礎、性格氣質、生活體驗、家庭背景等方面的差異，在解讀結果上存在著多樣性。

語文課本中通常都是包含復雜、豐富的感情以及較高審美價值和思想性的經典名著，這些作品倘若都是以單一的思想來概括，“期待視野”只能變成無本之木。課文的所有內涵是不可以用課堂教學所涉及的內容來代替的。倘若如此，不僅課文沒了生命力，還會摧殘學生的思維火花和文學審美創(chuàng)新能力。要尊重“學生讀者”的“期待視野”，重視讀學生的個人體驗，讓他們表達對文本不同的理解。

我們都知道，《背影》1925年發(fā)表，1930年即入選國文教材，80多年來，主題解讀經歷了四個階段。民國時期認為主題有兩種：一是表現少年人的心情和老年人不同，一種是表現親子間的自然的真愛；新中國初期，認為《背影》是宣揚資產階級父子私愛的文章，是毒害青少年靈魂成長的糖衣炮彈；改革開放時期認為文中要表現父親對兒子的疼愛之情和兒子在事隔多年后回憶往事時對父親的思念之情；現在認為停留在父愛甚或子孝的層面，都是對這篇經典的浪費，因為它的背后，連接著一個時代的脈搏和心跳。詩無達沽，文無定評，在教學中，教師應該鼓勵學生進行多元閱讀，個性解讀。文本和“期待視野”的差異造就了學生閱讀興趣的培養(yǎng)，讓學生在閱讀中交流，在交流中碰撞，在碰撞中質疑，在質疑中探究，在探究中領悟。細讀文本中看似普通的卻常是最有生活化的語句，不僅能夠讓學生增加感知文本的情感體悟，還能夠讓教學和生活“對話”，達到教學生活化、社會化的目的。所以常說的“于未曉處質疑，于無疑處生疑”，實在是文本細讀的至高境界。新課標要求中學生具有獨立閱讀的能力，從整體上把握文本內容，對文本能作出自己的分析和判斷，根據語境揣摩語句含義，體會精彩的語句及其表現力。

閱讀教學課，文本細讀是提高教學質量的利器。在《新課標》下，我們不妨以接受美學為基石，賦予學生文本細讀的權力，努力建構書本與學生間的紐帶，教會學生文本細讀的本領，讓閱讀教學在美學理論指導下走的更遠更堅實。