課堂教學策略探究

當前許多課堂都忽視了學生自身的能力，也即學生的主觀能動性。老師經常抱著一種“如果我不講，他們就不會”的心理，恨不得把所有的知識都傳授給學生，從而忽略了學生的認知能力和知識經驗。在“第十屆上海中青年語文教師論壇”上，于漪老師就提出，學生的學習經歷不僅是語文知識的獲得，還應包括他們的生活經歷和成長經歷。這就要求語文教師在布置課前的拓展學習資料時，有一個來自學生的，與課文的亮點，重點緊密關聯的核心問題。解決這個問題的過程，就是學生重要的學習經歷。例如上海市教研員曹剛老師在設計《沉船之后》提問時，帶著“作者想表達什么？”這一問題沉浸文本去體會作者的寫作意圖。細節方面，他讓學生們體會“他們卻不知道自己的腳該向哪里落下”和“這一個地方才是他們唯一的落腳處”的不同之處，從而體會出了“落腳處”從無到有之具體語境內涵。曹老師的問題設計立足學生學習經歷，環環相扣，充分調動了學生的主觀能動性。我們曾經習得過這樣一個案例：在嘉定區迎園中學，一節語文課正好趕上了難得的一場大雪，學生們看到窗外的雪都非常興奮，無意學習。語文老師看到這個情形，靈機一動，立刻和學校申請，能不能把這次語文課放到室外進行。在校長的支持下，這節“戶外語文課”生動地展開了學生看到棵棵柳樹，懂得了什么是“忽如一夜春風來，千樹萬樹梨花開”；感受到冰天雪地的溫度，隱約明白了白居易為什么要在“晚來天欲雪”的時候，發出“能飲一杯無”的感慨。學生的學習興趣被激發，從被動接納知識升華到主動吸收知識，教學效果自然比傳統課堂要高。

翻轉課堂還面臨一個常見的困境：學生思路很寬，看法不一，且課前學習情況不可控。這就要求語文教師既能幫學生拓展思維，又要明確教學目標，保持課堂的整體性。翻轉課堂的優勢之一就是學生可以根據自己的接受水平自主調節學習進度，教師也可以對不同學生進行針對性指導，真正實現“學生學習個體化、教師指導異步化、教學活動過程化”的目標。實現這個目標的前提，是學生對課文完成透徹的預習。教師可以通過布置預習任務、推薦拓展資料、提供微課視頻等方式完成。無論怎樣的形式，關鍵的一點是讓學生對文本有思考，有疑問，這樣才能有效利用課堂的四十分鐘。在《雁》的翻轉課堂上，一個小組課前自學時抽到了“悲慘結局”這個關鍵詞。在展示預習成果時，他們并沒有按照我設計的思路圍繞“愛情”和“自由”展開，而是從多個角度聯系生活，指出兩只大雁目光短淺，不珍惜生命。這和教師的預設大相徑庭。在翻轉課堂中，這樣的情況經常會出現。學生樂于提出自己的看法，并能結合生活經驗，走出“淺閱讀”的誤區。教師面對和自己思路不同的看法，應該鼓勵而不是立刻跳出來否定。但同時，教師要明確答案的多樣化不是隨心所欲地暢所欲言，課堂必須圍繞教學目標保持整體性。那么這樣的問題該如何解決呢？一旦順著學生的思考方向，就會錯失《雁》歌頌愛情和自由的內涵，由于問題鏈的中斷，教師難以把握結論方向，教學目標將無法完成。這里提供一個解決方案——當課上有一種甚至多種不同意見出現時，不妨將幾種觀點搜集整理起來，然后在下節課以問題點為論點，組織一場辯論。辯論能讓學生們更深刻地意識到每個論點的出發點，教師可以在辯論的準備過程中適當引導，幫助學生們做出最合理的選擇。當他們搜集資料再讀文本的時候，就會發現大雁追求愛情和自由的高貴品質。

所以，在翻轉課堂上，教師要時刻牢記自己“引導者”的角色，從預習到課后反饋，課堂設計應連貫。同時，既不能刻意追求統一、正確的答案，也不能對學生完全聽之任之。在充分地發揮學生的主觀能動性的基礎上，巧妙地運用討論加辯論的方式，完善其知識構架的同時，合理地實現教學目標。