運動技能學習效率的頓悟解釋模型驗證

呂慧青，王 進，王玉秀

運動技能學習效率的頓悟解釋模型驗證

呂慧青1,2，王 進1，王玉秀3

基于運動技能學習效率的頓悟解釋模型，觀察“頓悟”與“反饋”狀態下的學習效率，以及“學習能力”和“主觀努力”資源的利用解釋效應，旨在驗證頓悟式技能學習的解釋效應。研究隨機抽取230名學生被試，完成一項“模式學習”的動作技能任務，采用2(有頓悟對無頓悟)×2(有反饋對無反饋)的因素設計，進行了為期16周學習的縱向觀察。以學習成績、“學習能力”和“主觀努力”的各維度為因變量，運用方差分析(ANOVA)和多元方差分析(MANOVA)的方法，對數據進行了統計分析。結果發現，“頓悟”和“反饋”有助于學習成績的提高，但兩者之間不存在交互效應；進一步，“學習能力”有助于“頓悟”的發生，而“反饋”僅在學習初期與“學習能力”發生關聯；同時“主觀努力”無論在學習初期還是在學習后期都有助于“頓悟”的發生，但“反饋”與“主觀努力”不發生關聯。

運動技能學習；頓悟；學習效率；技能習得

1 研究背景

學習頓悟描述為在學習過程中學習者突然獲得問題解決答案時的心理現象[1,6,7,20]。就運動技能學習而言，練習者常表現出反復嘗試而不得其要領的情境，稱之為學習困境[4]。但是，在一定的條件下，練習者突然領悟了其動作要點，完成動作時表現出從“不會”到“會”的質性轉變，最后從學習困境中解脫出來。為解釋這種現象，相關研究建議，在運動技能學習中，如果練習者能夠運用自身知識經驗和學習環境氛圍，激發其主觀努力，則有助于對動作要領的領悟，提高學習效率[2,14,15,22-24]。另外，在此過程中，學習反饋對于頓悟的發生，也會起到重要的作用，特別是在學習初期，反饋具有重要的解釋意義[4,13]。

最近的研究中提出了“頓悟式運動技能學習”的概念，并構建了運動技能學習的頓悟解釋模型(圖1)[4]。該模型把頓悟式技能學習解釋為“內部驅動”和“外部驅動”兩個效應的作用。其中，所謂“內部驅動效應”即解釋為“學習能力”有關的要素，包括“體育知識”、“運動元認知”和“運動經歷”對習得過程頓悟的啟發效應；“外部驅動效應”則是指與“主觀努力”有關的學習環境要素，包括“動機激勵”、“教學方法”和“學習互動”對習得過程頓悟的啟發效應。

圖 1 運動技能學習效率的頓悟解釋模型[4]Figure 1. The Insight Explaining Model for the Effect of Motor Skill Learning

根據假設模型的解釋，頓悟狀態有利于運動技能學習成績的提高，而且，處在頓悟狀態下的學習者，表現為不僅能夠很好的運用自身相關知識的能力，還能很好地利用學習環境來促進學習的能力。所以，頓悟解釋模型實際上是描述了以頓悟為中心的1個學習成績和2個驅動效應。研究通過一個技能學習任務的設計，考察頓悟式技能學習的表現特征，進而驗證運動技能學習的頓悟解釋模型。由于模型描述的“頓悟”與“反饋”均屬于“全”或“無”的現象，這樣，模型驗證的思路主要設計為塑因觀察的驗證法。具體地講，就是把“頓悟”和“反饋”設計為自變量，觀察其狀態下呈現的學習效果，從而驗證頓悟與技能學習的解釋關系。同理，當把“頓悟”和“反饋”作為自變量時，觀察其狀態下學習者在運用內部和外部相關要素資源的效率，從而驗證內部和外部驅動的解釋效應。依據這樣的設計思路，研究演繹出以下3個與運動技能學習頓悟解釋模型一致的驗證假設：

1.在運動技能學習過程中，獲得頓悟與反饋的練習者，在學習成績表現方面相對于無頓悟和無反饋的練習者更好；

2.在運動技能學習過程中，獲得頓悟與反饋的練習者，在利用相關“學習能力”資源方面相對于無頓悟和無反饋的練習者更好；

3.在運動技能學習過程中，獲得頓悟與反饋的練習者，在利用相關“主觀努力”資源方面相對于無頓悟和無反饋的練習者更好。

基于以上3個演繹的假設，研究采用2(頓悟)×2(反饋)的因素設計，分為3個步驟來完成驗證：

1.觀察頓悟與反饋的學習效率，即驗證學習頓悟和反饋對成績的解釋效應；

2.觀察學習頓悟的內部驅動效應，即驗證頓悟和反饋與其相關的學習能力之間的解釋效應；

3.觀察學習頓悟的外部驅動效應，即驗證頓悟和反饋與其相關的主觀努力之間的解釋效應。

以上3個驗證步驟中，后兩個驗證步驟與第1步不同的是，它們并非是因果關系的觀察，而是觀察頓悟狀態下，內部和外部的資源利用效率。根據該理論模型的解釋，頓悟產生的“內部驅動”源于頓悟有關的學習能力，主要指“體育知識”、“元認知”和“運動經歷”。研究建議，作為能力，這些要素與運動技能學習專項能力(例如，空間定向能力、動作模仿能力等)。不同的是，它們在啟發頓悟中提供了重要的關聯分析信息。因此，本研究觀察的學習能力并非是具體的運動技能學習能力，而是更具有“高階”層面的學習解釋能力。進一步，相對于“內部驅動”源更靈活的“外部驅動”源，主要是由學習環境要素決定的主觀努力，這些學習環境要素主要是指“動機激勵”、“教學方法”和“學習互動”。相關的研究建議，由于這3個要素主要反映刺激頓悟學習的努力嘗試，顯示出極強的狀態性特征，故在不同的學習階段中可能會表現出不同的認知強度，因此，它們被解釋為頓悟的外部驅動效應。

2 研究方法

2.1 研究對象

研究選取高校在讀學生236名，以選體育課完成學分的形式，進行為期16周的體育學習。由于體育課程為舞蹈內容，所選學生均為女性，平均年齡為19.9歲 (SD=1.89)。所有被試均無學習內容的學習經驗，且通過隨機抽簽的方式被分成了“學習反饋組”(118人)和“學習非反饋組”(118人)。參加學習過程中，由于轉專業、出國、休學等原因不能最終完成學習的學生6名，其中，“學習反饋組”少了1人，“學習非反饋組”少了5人，最后完成學習的被試共230名。

2.2 學習任務

學習任務的設計為體育舞蹈拉丁舞的基本動作——原地“8字繞髖”。根據Haith等[17]對運動技能學習的操作解釋機制，運動技能習得過程可以表述為“模式學習”和“非模式學習”兩種范式。所謂“模式學習”主要是指以減少系統錯誤為目的的適應過程。該適應過程包含了“前模式”和“控制策略”兩個階段。在運動技能學習中，“前模式”階段的學習主要是對于運動程序的識別和適應，而在“控制策略”階段則基于識別的運動程序，完成執行監控的過程。所以，嘗試性操作表現主要發生在學習的初期[16,21]。帶有進程監控的鞏固完善性操作則發生在學習的后期[17]。從技能學習過程的操作機理看，體育舞蹈拉丁舞“8字繞髖”是典型“二階式”技能操作學習任務，屬于“模式學習”類的技能學習項目，因此，選擇該動作技能作為學習任務，旨在觀察“模式學習”類技能學習的頓悟表現。

體育舞蹈的“8字繞髖”動作操作流程為：將重心移到兩腳前腳掌，兩腿內側夾緊，兩腳充分壓地。學習者先把髖轉向一側，然后用踝關節的力量向上推，再將重心移動到另外的一條腿上，然后再轉髖，圍繞身體中軸，骨盆做“8字繞環”(圖2)。頭頂始終處在一個平面上。

圖 2 拉丁舞動作“8字繞髖”的移動軌跡示意圖Figure 2. The Movement Trace of “8-Hip-Around”

主要的動作要領：1) 髖做“8字繞環”。主力腿髖做前、旁、后的運動。2) 身體重心的移動。3) 協調用力。以背部肌肉引領，由身體帶動髖再帶動腿。4)腿型腳型。兩腿伸直，雙腳踩地共同與反作用力對抗。5)手臂動作。手臂是身體的延伸，手臂動作是身體的余波。由身體依次帶動肩膀、大臂、手肘、小臂、手腕、手指做擺臂。6)呼吸。根據節拍來換氣，每4節1呼吸。7)音樂。用&2341來讀音樂，重拍在1。

動作掌握的關鍵要點：主要動作要領通過參考高等學校教材《健美操 體育舞蹈》[3]，并與拉丁舞專業教師探討，然后征求北京舞蹈學院專業教師的意見，最后形成了3條主要的關鍵點：1)髖繞8字；2)重心的移動；3)協調用力。

2.3 研究測量工具

研究采用學習自我評估問卷，主要由基本信息、問卷說明、頓悟測量、頓悟有關的學習能力測量，以及頓悟有關的主觀努力的測量組成。個人基本信息，包括被試的姓名、年級、專業、年齡及測試日期。問卷說明的主要內容是：“以下是有關在體育學習方面的自我評估問題，請您仔細閱讀題目，并根據自己的情況回答問題(請注意問題回答沒有對與錯之分，主要依據自己的第一感覺作答)”。以下為問卷主體部分內容的測量方法。

2.3.1 關于頓悟確認的測量

學習頓悟的測量主要根據已有研究的測試方法，采用自我評估的問卷[5,8,9,11]。運用開放式的提問，讓被試列出自己認為體育舞蹈拉丁舞“8字繞髖”技術的關鍵要點。根據被試的回答，按照已經梳理出的3條關鍵詞，進行信息編碼。滿足3個條目中的2個，即編為“頓悟”組。完成學習任務后，立即進行頓悟的測量(每隔1周測量1次)。

2.3.2 頓悟有關的學習能力測量

頓悟有關的學習能力效應的問卷，主要是測量學習者對自身有關學習能力的應用程度的判斷[4]，主要包括了“體育知識”、“運動元認知”和“運動經歷”的維度。“體育知識”定義為學習者對自身體育有關知識儲備的認知，例如：“我了解一些體育的基本知識”、“我會經常關注一些體育運動中的常識問題”等。“元認知”定義為學習者對察覺自身錯誤動作能力的認知，如：“在運動技能學習中，我通常能夠通過對動作的理解，察覺到自己的錯誤動作”、“在運動技能學習中，我能通過肢體運動的方向，覺察到自己的錯誤動作”等。“運動經歷”定義為學習者對自身參與體育活動的經驗的認知，如：“體育鍛煉是我生活中的一部分”、“我是一名體育活動的愛好者”等[4]。采用1～5分的李克特量表(Likert scale)，從完全不同意到完全同意，分值變化在10～50分之間，得分越高，說明被試對“學習能力”的認知越清晰。

2.3.3 頓悟有關的主觀努力的測量

頓悟有關的主觀努力問卷是對學習者在學習過程中，運用學習環境信息來激發主觀努力程度的測量[4]，主要包括了“動機激勵”、“教學方法”和“學習互動”的維度。動機激勵的維度有4道題，如：“課堂學習的氛圍提升了我的學習動力”、“學習中自己的點滴進步激勵了我”等。教學方法的維度有3道題，如：“老師的講解容易理解”、“老師的教學方法很適合我”等。學習互動的維度有4道題，如：“課堂中，師生之間能相互交流”；“課堂中，同學之間能相互交流”等[4]。采用1～5分的李克特量表，從完全不同意到完全同意，分值變化在11～55分之間，得分越高，說明被試對“主觀努力”的認知越清晰。

量表在使用前隨機選取了60名女大學生被試進行了測試。所獲數據經過探索性因子分析，結果顯示與初設維度相符，“學習能力”量表的因素總解釋度為70%，內部一致性測試表明α值為0.73～0.84，1周后的重測信度r值為0.67～0.89。“主觀努力”量表的因素總解釋度為69%，內部一致性測試表明α值為0.72～0.86，1周后的重測信度r值為0.65～0.88。完全符合量表的統計使用要求。2.3.4 學習成績的測量

通過16周的學習后，對所有的被試進行一次考試。考試成績由3位舞蹈專業教師分別對被試完成“8字繞髖”動作的質量按百分制打分，然后計算出平均分，作為每位被試學習成績的得分。評分標準為：60%為基本技術的得分；20%為音樂表現力的得分；10%為個人風格的得分；10%為臨場表現分。

2.4 研究過程

研究采用2(有頓悟對無頓悟)×2(有反饋對無反饋)的因素設計，進行為期一個學期(16周)的教學實踐。通過每周1次，每次30 min的學習與練習，讓被試完成體育舞蹈拉丁舞“8字繞髖”的學習任務。實踐操作在確認了所學習的動作對于每個被試都是新技能的情況下，進行教授和練習。

2.4.1 反饋的操作

反饋的操作定義為教師在教學過程中，對被試的學習結果給予評價性的反饋。“反饋組”的操作，實踐老師在任務學習過程中對被試的正確動作及時給予肯定，而對被試出現的錯誤動作能及時的給予糾正；“非反饋組”的操作是被試在任務學習過程中始終不施加反饋的干預。實踐教師主要通過一般的講解、示范、分解練習與完整練習等方式進行教學。

2.4.2 學習的觀察

學習過程設計為縱向的觀察。考慮到“學習能力”是相對穩定的因素，因此，只是在第一次課與最后一次課分別給予測試。“主觀努力”的因素包括“動機狀態”、“教學方法”和“學習互動”的維度。根據縱向觀察的原則，分4次測試“主觀努力”的學習狀態，每隔4周測1次。為了便于觀察學習效果，數據分析只用第1次測試的結果，定義為“學習初期階段”，第4次測試的結果，定義為“學習后期階段”。每次學習單元結束后，被試當即完成“學習頓悟”和“主觀努力”的自評問卷，并當場收回。

2.5 數據處理

采用SPSS for Windows 19.0軟件對數據進行統計分析，主要的分析方法為多元方差分析。

3 研究結果

3.1 頓悟與反饋的學習效應分析

為了驗證反饋與頓悟在技能學習中的效應，把學習成績作為應變量，對數據進行了2(頓悟)×2(反饋)因素的比較分析。結果顯示，“頓悟”、“反饋”均存在主效應，且“頓悟”達到了大的效應值(表1、表2)。但是，交互效應則不具有統計學的意義。在學習中產生“頓悟”并接受“反饋”的被試組成績最佳。驗證了研究假設1。

表 1 學習成績2×2因素分析描述性統計一覽表Table 1 Descriptive Statistics of Performance by Designing 2×2 Factors

表 2 學習成績 2×2因素方差分析一覽表Table 2 ANOVA of Performance by the Analysis of Designing 2×2 Factors

注： *表示P<0.05，**表示P<0.01，下同。

3.2 頓悟有關的“學習能力”分析

以上數據確認了頓悟與學習成績有密切的關系，且這種關系的變化與反饋有關。為進一步驗證在頓悟和反饋狀態下，被試在“學習能力”和“主觀努力”方面是否表現了較好的資源利用，研究根據頓悟解釋模型的假設2和3，分別對“學習能力”和“主觀努力”進行了考察，觀察技能學習的過程動態變化，主要對“學習初期”和“學習后期”兩個階段的數據進行統計分析，結果如下：

3.2.1 “學習初期”頓悟有關的“學習能力”分析

研究運用2(頓悟)×2(反饋)因素設計，對學習初期(第1次測試)的學習能力數據進行了多變量的方差分析。結果顯示，“頓悟”和“反饋”分別各自存在主效應，而且，反饋與頓悟的交互效應也出現了統計學意義(表3、表4)。分析結果表明，學習中發生頓悟的被試在運用學習能力有關的信息方面顯著優于非頓悟的被試，且反饋的條件顯著優于無反饋的條件。進一步，“頓悟”與“反饋”的交互效應說明，在有反饋的條件下，學習頓悟的被試表現出在運用學習能力信息方面有明顯的優勢。初步驗證了頓悟與反饋狀態下，被試能夠較好地運用“學習能力”有關的資源。

表 3 “學習初期”階段的“學習能力” 各維度2×2因素分析描述性數據一覽表Table 3 Descriptive Statistics for Dimensions of Learning Ability by Designing 2×2 Factors during the Early Learning

表 4 “學習初期”階段的 “學習能力”2×2多因素方差分析一覽表Table 4 MANOVA of Learning Ability by Designing 2×2 Factors during the Early Learning

由表5可以看出，學習能力3個維度的F值在“頓悟”和“反饋”因素中的效應表現。具體地講，“體育知識”、“元認知”和“運動經歷”3個變量在反饋的條件下均存在主效應；而在頓悟的條件下，只有“元認知”和“運動經歷”存在著主效應，“體育知識”的變量被排除了，說明學習頓悟的被試在反饋的條件下，可能主要是運用“元認知”和“運動經歷”的信息資源，這揭示了“體育知識”對于反饋有關的學習頓悟可能并不重要。

“是的，我看到很多人為減肥做出的最大努力就是，吃火鍋、吃烤肉、吃蛋糕、吃冰淇淋的時候，配一瓶無糖飲料。”

表 5 “學習初期”階段的“學習能力” 各維度多重比較一覽表Table 5 Multiple Comparison for Dimensions of Learning Ability during the Early Learning

3.2.2 “學習后期”頓悟有關的“學習能力”分析

進一步，進行“學習后期”的動態觀察，同樣運用2(頓悟)×2(反饋)因素設計，對“學習后期”(第4次測試)的“學習能力”數據進行多變量方差分析。結果顯示，只有“頓悟”存在主效應，而“反饋”的主效應和交互效應均不存在(表6、表7)。該結果反映了在學習后期，“學習能力”對于頓悟仍然具有重要的意義，但“反饋”則不再運用“學習能力”的資源了。

表 6 “學習后期”階段的“學習能力” 各維度2×2因素分析描述性統計一覽表Table 6 Descriptive Statistics for Dimensions of Learning Ability by Designing 2×2 Factors during the Later Learning

表8進一步表明，“頓悟”在學習能力的3個分變量上均存在主效應，且除了“體育知識”表現為小的效應量以外，“元認知”和“運動經歷”2個變量效應值均達到了大的效應量(表8)。

表 7 “學習后期”階段的“學習能力” 各維度2×2多變量方差分析一覽表Table 7 MANOVA for Dimensions of Learning Ability by Designing 2×2 Factors during the Later Learning

表 8 “學習后期”階段的 “學習能力”各維度多重比較一覽表Table 8 Multiple Comparison for Dimensions of Learning Ability during the Later Learning

3.3 頓悟有關的“主觀努力”分析

根據頓悟式技能學習解釋模型[4]，“主觀努力”作為外部驅動因素對誘發頓悟起著重要的作用。為了驗證研究提出的假設3，研究的數據分析同樣采用縱向學習的動態觀察。

3.3.1 “學習初期”頓悟有關的“主觀努力”分析

研究采用2(頓悟)×2(反饋)因素設計，對“學習初期”(第1次測試)的“主觀努力”數據進行了多變量的分析。結果顯示，只有頓悟存在著主效應，而反饋的主效應和交互效應均不存在(表9、表10)。

表 9 “學習初期”階段的“主觀努力” 各維度2×2因素分析描述性統計一覽表Table 9 Descriptive Statistics for Dimensions of Subjective Effort by Designing 2×2 Factors during the Early Learning

表 10 “學習初期”階段的 “主觀努力”2×2多元方差分析一覽表Table 10 MANOVA for Dimensions of Subjective Effort by Designing 2×2 Factors during the Early Learning

由表11可知，頓悟有關的“主觀努力”的3個分變量均表現出主效應，說明在“學習初期”的頓悟狀態下，動機的激勵、教師教學的方法、以及學習的互動都具有重要的解釋意義，但是，這些要素對反饋則意義不大。

表 11 “學習初期”階段的 “主觀努力”各維度多重比較一覽表Table 11 Multiple Comparison for Dimensions of Subjective Effort during the Early Learning

3.3.2 “學習后期”頓悟有關的“主觀努力”分析

對于“學習后期”的測試數據(第4次測試)，運用2(頓悟)×2(反饋)因素設計，進行了多變量的分析。結果顯示，仍然只有頓悟存在著主效應，而反饋的主效應和交互效應均不具有統計學的意義(表12、表13)。進一步，對“主觀努力”的3個維度進行觀察，發現“動機激勵”、“教學方法”和“學習互動”的主效應均具有統計學的意義(表14)。

表 12 “學習后期”階段的“主觀努力” 各維度2×2因素分析描述性統計一覽表Table 12 Descriptive Statistics for Dimensions of Subjective Effort by Designing 2×2 Factors during the Later Learning

表 13 “學習后期”階段的“主觀努力” 各維度2×2多元方差分析一覽表Table 13 MANOVA for Dimensions of Subjective Effort by Designing 2×2 Factors during the Later Learning

表 14 “學習后期”階段的 “主觀努力”各維度多重比較一覽表Table 14 Multiple Comparison for Dimensions of Subjective Effort during the Later Learning

4 討論

研究基于頓悟式運動技能學習的解釋模型[4]，觀察“學習能力”和“主觀努力”作為驅動解釋，誘發“頓悟”的效應過程。進一步，研究還把“反饋”作為過程解釋的要素，觀察其與頓悟的交互效應。在這個系列的驗證過程中，通過一個階段性的技能學習任務，首先是觀察學習成績與“頓悟”和“反饋”的效應關系，然后，分別考察了在頓悟和反饋狀態下“學習能力”和“主觀努力”的解釋效應。

4.1 頓悟、反饋與學習成績

在第一步的驗證中，研究結果發現，任務學習過程中有頓悟發生的被試，在學習成績上明顯地優于無頓悟的被試，從而驗證了頓悟式學習理論，即頓悟越多，學習成績也就越好[18]。進一步，有反饋被試的學習成績也要明顯高于非反饋的被試，而且，“頓悟”與“反饋”之間不存在交互效應。從圖3的成績效應表現看，2×2的因素設計中，4組的成績表現排序依次為“反饋條件下的頓悟組”，“非反饋條件下的頓悟組”，“反饋條件下的非頓悟組”和“非反饋條件下的非頓悟組”。也就是說，在反饋加入的情況下，有頓悟的被試學習成績表現最好，且“頓悟”的成績效應解釋最為明顯。同時，無交互效應表明，無論是“頓悟”還是“反饋”，兩者都是有利于學習成績的提高，結果反映了“頓悟”與“反饋”對于學習任務的成績而言，均表現為正效應的解釋機制，這與頓悟式的學習理論相符[4,18]。

4.2 頓悟有關的“學習能力”表現

根據頓悟式的學習理論，“學習能力”主要反映在頓悟狀態下學習者利用有效資源的程度[4,15]。研究采用技能學習縱向觀察的范式，著重考察了“學習初期”和“學習后期”學習能力在“頓悟”與“反饋”中的解釋效應。

圖 3 學習過程中“頓悟”與“反饋”的 技能學習成績表現解釋圖Figure 3. The Performance of Motor Skill Learning by the Analysis of “Insight” and ‘Feedback”

通過分析頓悟與非頓悟的被試分別在“學習初期”的“學習能力”表現效應，結果發現存在著主效應。同樣，在比較反饋與非反饋的操作時，也存在著主效應。值得注意的是，“頓悟”與“反饋”在學習能力方面還存在著交互效應，這種表現說明，在無反饋的情況下，頓悟的被試與非頓悟的被試在運用學習能力資源方面并沒有多大差異，但是，在有反饋的情況下，頓悟的被試在運用學習能力資源的方面要顯著優于非頓悟的被試(圖4)。說明在學習初期，反饋對于頓悟具有重要的解釋意義，這種重要性解釋為，反饋能啟發“學習能力”有關的信息進而促進頓悟的發生。

圖 4 “學習初期”的“頓悟”和 “反饋”的學習能力表現解釋圖Figure 4. The Effects of Learning Capacity by the Analysis of “Insight” and “Feedback” during the Early Learning

進一步，對“學習能力”的分量F值的分析發現，這種交互效應只存在于“元認知”和“運動經歷”兩個方面(圖5、圖6)。說明在學習初期“學習能力”有關的“元認知”和“運動經歷”對于頓悟的發生具有解釋效應，而“體育知識”在這一過程中意義不大。

圖 5 “學習初期”的“頓悟”和 “反饋”的元認知表現解釋圖Figure 5. The Effects of Meta-cognition by the Analysis of “Insight” and “Feedback” during the Early Learning

圖 6 “學習初期”的“頓悟”和 “反饋”的運動經歷表現解釋圖Figure 6. The Effects of Experience of Sports by the Analysis of “Insight” and “Feedback”during the Early Learning

總之，通過“學習初期”的“學習能力”激發“頓悟”的分析表明，“反饋”在其中扮演了重要的角色，而“元認知”和“運動經歷”對“頓悟”的發生有著重要的意義。相關研究表明，“元認知”在運動技能學習中，起到自我意識及自我調控的作用[12,25]。如果學習者在學習初期能通過對動作的理解，覺察到自己動作的對與錯，就能起到反饋監控和調節的作用。因此，學習者就能獲得更多的關鍵性的啟發信息，對頓悟式的運動技能學習具有非常重要的作用。同樣，“運動經歷”所積累的運動經驗，能提高運動技能學習的能力[24]。因此，經常性地參加一些體育運動，有較多的運動體驗，就有可能在學習新的內容時，獲得運動技能的遷移[15,23]，從而得到許多啟發信息，促成頓悟的發生。

研究發現，“體育知識”在學習初期對于激發頓悟并沒有表現出理論解釋的主效應。可能性的解釋是，“體育知識”較少涉及操作上的內容，因此，對于初學者來說，不像“運動經歷”以及“元認知”那樣直接作用于技術技能的學習。另外，也可能是參與被試對體育知識的關注度不是很高，在將來的研究中，關于這個理論解釋的一致性還有待于進一步探視。

關于“學習后期”中“學習能力”對“頓悟”的激發，以及“反饋”的解釋效應，研究僅僅發現了“頓悟”的解釋效應。“學習能力”的3個維度(體育知識、元認知和運動經歷)在“頓悟”上的主效應說明，在學習后期，有頓悟的被試在運用“學習能力”有關的信息(如“體育知識”、“元認知”和“運動經歷”)方面顯著優于非頓悟組。

與“學習初期”比較，“學習后期”表現了兩個不同的特征：1)“體育知識”變得對于“頓悟”具有了解釋效應。這反映了在學習的后期，“頓悟”運用的信息可能更傾向于“宏”信息的解釋。由于“體育知識”相對于“元認知”和“運動經歷”而言，可供學習任務的資源利用相對更間接，所以，它在這一過程中表現的是高階知識的構建[10]；2)“反饋”條件變得不重要了，對于這種現象，可能是因為在“學習初期”(技能的初步形成階段)，學習者主要是依賴更多的信息來建立學習任務的動作定型，信息越多就越有利于學習者對學習動作的理解。所以，“學習能力”對于“反饋”就有著重要的解釋意義。在學習的后期，當技能執行向自動化方向轉變，學習者在完成任務時，則表現為較少地依賴技能相關的信息。此時，“頓悟”的過程就傾向于由直接信息的構建轉向了間接信息的構建。所以，“學習能力”對于反饋就不再具有解釋效應了。

通過對技能學習的縱向觀察分析表明，無論是“學習初期”還是“學習后期”，“頓悟”的產生總是需要“學習能力”的誘導。“反饋”在這方面的解釋機制只表現在學習的初期，這是對頓悟式技能學習理論的修正。其中，值得關注的是，這可能反映了運動技能學習的特殊性，在將來的研究中需要進一步探索，重點區別知識學習與技能學習的差異。

4.3 頓悟有關的“主觀努力”表現

“主觀努力”作為頓悟式運動技能學習的重要因素，主要反映了運動技能學習頓悟解釋模型的外部驅動效應[4]。研究發現，“學習初期”頓悟有關的“主觀努力”效應解釋為，頓悟被試的“主觀努力”得分明顯高于非頓悟的被試，而“反饋”因素則不存在這種解釋效應，且與頓悟的交互效應也不存在。進一步，“主觀努力”3個維度的主效應F值分析顯示，頓悟的被試在運動技能學習過程中，能更好的利用“動機激勵”、“教學方法”以及“學習互動”來增加主觀的努力，以促成頓悟的發生。

研究結果說明，頓悟的被試在應用學習環境有關的信息方面要顯著優于非頓悟的被試，這與前人的研究基本一致[2,14,19,22]。然而，“反饋”的主效應以及與頓悟的交互效應均不存在，這說明在“學習初期”，“主觀努力”并不能解釋“反饋”對于頓悟的發生效應，與原有的理論假設略有不同，可能需要將來的研究做進一步探索。

關于“學習后期”頓悟有關“主觀努力”的總效應表現，研究發現與“學習初期”的情況一致，表現為頓悟被試的“主觀努力”得分明顯高于非頓悟的被試。同樣，“反饋”因素亦無顯著差異，且與頓悟也不存在交互效應。其可能性的解釋是，基于外部學習環境的“主觀努力”總是能在學習過程中誘發頓悟的發生，其主要是因為有頓悟發生的被試，能善于利用外部學習環境的信息來促進學習上的主觀努力，這在今后的研究中需要進一步探索其解釋機制。

4.4 研究的不足

盡管研究數據驗證了頓悟式運動技能學習解釋模型，但就其觀察的過程仍存在不足之處：1)在操作任務類型的選擇上，僅反映了“模式學習”類運動技能學習的“頓悟”表現特征。由于這類學習任務主要是以減少系統錯誤為目的的適應過程，在“前模式”和“控制策略”兩個階段中，識別、適應和控制是操作過程的核心要素。其“頓悟”的驗證解釋無法了解“非模式”類的學習項目是否有差異。2)研究的被試為單一性別，導致無法了解性別之間是否存在差異。

在今后的研究中，仍然需要運用不同的被試群、較大的樣本量以及“非模式”類任務繼續驗證頓悟式運動技能學習解釋模型，并對該模型的結構方程擬合度進行進一步的探索。

5 結論

研究基于頓悟式運動技能學習的解釋模型，考察“學習能力”與“主觀努力”分別作為“頓悟”的內部驅動和外部驅動，驗證其在一個具體的舞蹈技能學習中的解釋效應。研究結論認為：

1.頓悟現象的出現與該運動技能學習的成績有所關聯，具體表現為頓悟被試的學習成績顯著優于非頓悟的被試。

2.在該運動技能學習中，頓悟狀態下的“學習能力”資源利用較好。具體表現為頓悟的被試在“體育知識”、“元認知”和“運動經歷”信息方面的認知高于非頓悟的被試。

3.在該技能學習的初期，“學習能力”對于反饋具有重要的解釋意義。但是，在學習的后期，反饋則不具有解釋效應；

4.“主觀努力”對于頓悟的發生具有重要的解釋效應。無論是在學習的初期還是在學習后期，頓悟的被試在“主觀努力”方面都表現出優于非頓悟的被試。

研究結論的意義在于揭示了運動技能學習的頓悟解釋機制，從學習效能的視角，解釋了“學習能力”和“主觀努力”在頓悟式技能學習中所扮演的角色。特別是研究對“反饋”在其過程的觀察，進一步揭示了在頓悟式技能學習中反饋的應用方法。

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Testing on the Insight Model Explainingthe Efficiency of Motor Skill Learning

LV Hui-qing1,2,WANG Jin1,WANG Yu-xiu3

Based on the insight model explaining the efficiency of motor skill learning,this paper observed the promotional effect of the indexes called “ability to learn” and “subjective effort” in insight during the process of motor skill learning,and investigated the interaction effect of “feedback” to test the explaining efficiency of the insight theory in motor skill learning.The study selected 230 participants in random,and all the participants were asked to accomplish a motor skill learning task of “model learning”.The experiment lasted for 16 weeks,and the experiment was designed using 2(feedback vs non-feedback) x 2 (insight vs non-insight).In the analysis part,the study considered the respective dimensions of learning achievement,“ability to learn” and “subjective effort” as dependent variables,carrying out ANOVA as well as MANOVA.The result indicated that insight and feedback are conductive to enhance the learning achievement,but there is no interaction between two variables.In addition,“subjective effort” contributes to the occurrence of insight both during the preliminary stage and the later stage of learning process,while there is no relation between feedback and “subjective effect”.

motorskilllearning;insight;efficiencyoflearning;skillacquisition

1002-9826(2016)02-0090-09

10.16470/j.csst.201602004

2015-05-19；

2016-01-10

浙江省哲學社會科學規劃后期資助項目(15HQZZ035)。

呂慧青(1964-)，女，浙江永康人，教授,碩士，主要研究方向為運動心理學，E-mail:lhq12555@sina.com；王進(1959-)，教授，博士，博士研究生導師，主要研究方向為運動與認知心理學、休閑與社會心理學，E-mail:jinwang47@live.cn；王玉秀(1977-)，女，江蘇揚州人，副教授，碩士，主要研究方向為運動心理學與體質測評，Tel:(0571)85290493,E-mail:wyux@zjut.edu.cn。

1.浙江大學 教育學院，浙江 杭州 310028；2.浙江科技學院 體育部，浙江 杭州 310023；3.浙江工業大學 體軍部體育科研所，浙江 杭州 310014 1.Zhejiang University，Hangzhou 310028，China； 2.Zhejiang University of Science and Technology，Hangzhou 310023，China；3.Zhejiang University of Technology，Hangzhou 310014，China.

G804.8

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