通專融合視野下高職教育集群型課程模式建構

摘 要：通專融合是當今職業教育課程改革的趨勢，對于培養綜合職業能力發展的職業人具有重要的價值。研究基于通識課程與專業課程融合的視野，分別以職業典型任務、職業崗位領域和職業資格框架為課程組織的中心主題構建不同模式的集群型課程，并根據特定的課程理論形成具體的課程組織方式，通過不同形式整合通識課程與專業課程的內容要素。

關鍵詞：通識課程；專業課程；融合；集群型課程

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2016）27-0010-06

在高職教育課程體系中，“通”即通識課程，在于傳授基本的通用理論知識和普適的文化知識，通常稱為文化基礎課或公共基礎課；“專”，即指專業課程，旨在培養面向某一職業領域中所需的專門知識和技能。隨著當今國際教育普職融通的趨勢以及我國勞動力市場對綜合職業能力發展的完滿職業人的需求，實現高職教育課程體系內部結構的融合顯得非常迫切。然而在現實的高職教育實踐中，仍存在通識課程與專業課程彼此孤立的現象，一方面通識課程不受重視，專業導向不足；另一方面專業課程功利性太強，較少考慮職業人的完滿發展需要。因此，必須通過各種方式實現兩種課程的融合。課程的彼此融合不僅僅是在原有學科課程基礎上進行簡單地內容植入或適度導向，更為重要的是應結合職業教育本身的特色，從典型職業任務、職業崗位領域或資格框架協議等層面來探究職業教育課程的集群模塊式建構。

集群（Cluster）本是一個經濟學概念，源于英國經濟學家阿爾弗雷德·馬歇爾（Marshall）在1890年提出的“產業區”（Industrial District）一詞，他最初用這個詞來描述處在一個特定區域內由小型專業化公司組成的集聚。在20世紀90年代，“產業區”逐步演變為成為“產業集群”（Industrial Cluster），由美國學者邁克爾·波特于（Porter）1990年在其著作《國家競爭優勢》（Competitive Advantage of Nations）中最早提出。他指出，“產業集群”就是在特定的領域中，一群在地理上臨近、有相互關聯性的企業和相關法人機構，并以彼此共通性和互補性相聯結[1]。借鑒產業集群的概念，集群模塊型課程則是圍繞特定的中心主題由內容相關、性質相近的若干門課程或課程領域組合起來的一個課程序列。對于高職教育的集群模塊型課程而言，其中的“中心主題”可以是一項典型的工作任務，也可以是某一個職業崗位領域，甚至可以是圍繞某一職業達成的技能培養協議如資格框架。

一、職業典型任務集群型課程模式

某一職業崗位的完整工作過程是由若干個典型職業任務組成的，要設計適宜工作崗位的完整課程體系，首先需要圍繞不同的典型職業任務分別設計一系列課程模塊組合。在這一模塊式課程組合中，集群的中心主題就是典型的職業任務，課程體系的主體就是圍繞典型任務所形成的課程群。通專融合視野的職業典型任務課程設計模式源于20世紀30年代美國進步主義學派的活動中心、問題中心課程模式的理論和實踐。杜威認為，教育即生活，教育要與生活相聯系，倡導“做中學”，主張圍繞社會問題的解決建構課程，將學科知識內容整合到兒童的主題活動中進行，通過設計各種不同類型的活動，促使學生對生活技能的掌握。

（一）“輪形”課程模式

在繼承與發展進步主義教育思想的基礎上，20世紀50年代以后，美國出現了改造主義教育哲學，該理論認為學校應該擔負起主動服務社會的使命，并重構整合式課程體系。其中，改造主義代表人物布拉梅爾德（T. Brameld）提出了“未來中心”教育理念，從教育指向未來的目標出發，設計出了著名的“輪形”課程（wheel curriculum），由輪軸、輪輻和輪輞三部分組成。其中，“輪軸”代表課程組織的中心主題；“輪輻”代表圍繞中心主題建構的各種課程；而輪輞聯結所有相關課程的學習，使整個“車輪”形成一個有機整體[2]。可以說，這種“輪形”課程是一種典型的任務集群模塊型課程，它以特有的社會問題為組織課程的中心主題，而社會核心問題任務的解決不是靠一兩門課程就能完成的，也不是由相互割裂的若干學科課程來實現的，而是由具有相互關聯的課程或課程模塊組合而實現，其中輪輞起到關聯、整合各種課程模塊的作用。

現以高職服裝設計專業為例，以“問題中心”課程整合理論為基礎，以“輪形”課程結構為基本框架，建構通專融合視角的職業教育典型任務課程模式（見圖1）。從圖中可以看出，輪軸代表該專業的一個特定中心主題即“服裝造型設計”典型任務，兩個輪輻之間的部分代表融合職業典型任務的通識課程，包括大學語文、大學英語、高等數學、思想政治、大學體育等；輪輞代表整合理念下服務于典型職業任務的通識課程體系。根據圖中描述，圍繞“服裝造型設計”這一典型的職業任務，各門通識課程皆根據自身的學科特色和典型職業任務要求，通過不同方式，將相關的職業要素融合到相應的課程中，有針對性地培養學生具有一定職業定向的通識能力。

具體而言，在大學語文和英語課程中可以植入中外服裝設計史、服裝設計師、服裝展銷會等文本內容，讓學生在語言的學習中了解中外服裝設計的歷史嬗變、中西方服裝設計師的優秀品質以及各類服裝展覽中需要注意的職業素養；在高等數學中可以滲透服裝設計中有關量體、裁剪中數據統計的例題，使得學生在具體的職業任務解決中掌握有關數學的量化計算原理和方法；在思想政治的系列教材中，可以將服裝設計的相關職業倫理品質融合到職業道德課程的有關內容中，將服裝設計的價值觀和消費觀融合到哲學、政治經濟學等課程的有關內容中；同時也可以將運動品牌服裝的設計與大學體育課程聯系起來，讓學生們通過自己的身體力行體驗運動服裝的設計原理和規格要求。

（二）學習領域課程模式

通專融合視野下職業典型任務集群模塊型課程模式的建構還可以借鑒德國20世紀90年代中期以來提出并得以推廣實踐的學習領域的課程模式[3]。德國學習領域課程模式主要是針對傳統雙元制模式下分科課程設置的弊端，旨在培養綜合的關鍵職業能力包括專業能力、人格能力和社會能力，將專業理論、專業制圖、專業計算以及專業實踐揉合在一起，從典型職業任務對技術知識和隱性工作過程知識的需求出發，建構而成的整合式學習領域課程模塊。這種課程模式無論從課程目的還是從課程知識的包容方面都體現了較強的通專整合理念，雖然其沒有明確表明將傳統的通識課程包含在內，但至少從課程目標、課程知識的組成這兩個方面就足可以看出它對通識課程知識某種程度的融合。在課程的具體組織方面，一個典型的職業任務就代表一個學習領域，一個學習領域就是一個整合所有知識的完整的課程包。這一課程包指向典型的職業任務，分別由工作的對象、工作的工具、方法、組織以及工作的要求五個課程序列組成。

通專融合視野的學習領域課程在“服裝造型設計”這一典型職業任務中的組織機理可用圖2表示。根據學習領域課程模式的組織原理，“服裝造型設計”工作任務的對象是特定款式的服裝模型；在設計這一服裝模型中所需要的專業工具包括AutoCAD、Painter等設計軟件；工作方法則是如何使用這些工作過程中的專業工具；工作組織可以理解為服裝設計師在設計服裝的過程中與公司內其他相關崗位的職業人在服裝設計、生產、運營過程中的工作銜接與合作的過程；工作要求即是服裝設計的利益相關者包括設計公司、服裝經銷商以及顧客等主體對服裝不同層面的要求，例如設計公司的成本控制、經銷商的造型要求以及顧客的風格要求等。這些不同方面的工作對象、工作工具、工作方法、工作組織和工作要求在技術知識和隱性工作過程知識方面的要求就構成了特定學習領域的課程內容，分別為服裝設計原理、設計軟件、軟件實踐、職業文化、成本預算等課程。服裝設計師如果要想利用科學的工具和方法，在友好的團隊合作中，制定滿足各方需求的特定服裝模型，就必須學習不同領域的課程內容知識，這體現了通識課程知識和專業課程知識基于典型職業任務的深度融合。在這里需要指出的是，課程結構圖中的各個具體領域的課程如設計原理、AutoCAD制圖軟件、成本預算等并不是傳統的大而全的獨立的學科課程，而是圍繞如何優化“服裝造型設計”這一任務領域而選擇的關鍵知識領域，以針對性地達成核心任務技能和綜合職業素養。

二、職業崗位領域集群型課程

職業崗位集群模塊型課程，就是圍繞特定崗位領域對知識、技能、態度的需求，由若干門相關的課程或課程領域組織起來的集群式課程模塊。與典型職業任務集群模塊型課程模式不同的是，該模式是聚焦于整個職業崗位的需求，集合若干個典型職業任務。職業崗位領域集群型課程對應于職業院校中特定專業領域的課程體系，在此主要從職業教育專業領域的視角探討課程體系的建設。我國職業教育課程體系的建構先后經歷了知識本位課程觀、技能本位課程觀、人格本位課程觀和素質課程本位觀的演變，不同課程本位觀視野下職業教育課程體系呈現不同的組織形式，因此也就存在不同形態的職業崗位集群型課程。但是這些課程觀指導下的課程體系都不同程度地將通識課程與專業課程肢解開來，不利于職業教育對具有綜合職業能力的完滿職業人的培養。

本研究基于通識課程與專業課程整合的視角，將對接崗位需求的專業課程體系分為職業引導認知課程、職業典型素養課程、職業典型任務技能課程和職業高級綜合課程四種課程類型。其中，職業引導認知課程是某一特定專業領域的初始專業認知課程；職業典型素養課程是圍繞某一職業領域所需的綜合職業素養形成的課程，根據素養的類別由若干門組成，每門課程都是一種融合通識素養與職業需求的綜合課程；職業典型任務技能課程是根據某一職業領域所需的典型任務技能需要組建的專業核心課程，根據典型任務的數量也由若干門組成，它在一定程度上也融合了某些通識要素；職業高級綜合課程，是在整合所有已經學習的通識課程和專業課程的基礎上所形成的最終的一體化課程，在于培養學生面向職業的綜合應用能力。這四種課程圍繞特定專業或職業領域需要，共同致力于綜合職業能力的完滿職業人的培養，無論從各類課程本身的性質而言，還是從四種課程的組合而言，都體現了通識課程與專業課程整合的意蘊。

（一）“車體型”課程模式

就四類課程組合的課程體系運作機理而言，可以借鑒布拉梅爾德提出的“車體課程”體系。前已提到布拉梅爾德所倡導的“輪形”課程模式，但是他最終的目的是旨在建立一個由若干車輪組成的車體課程體系。他以四年制中等教育為例，將四年的課程結構形象地描繪成由4個“車輪”組成的車體，共同駛向社會改造的彼岸。其中的每一個“車輪”代表每一年的課程集群，四個“車輪”主題各異[4]。以此為基礎，職業崗位領域集群型課程體系則是一個駛向特定職業領域的“車體”，同樣由四個車輪組成，即職業引導認知課程、職業典型素養課程、職業典型任務技能課程和職業高級綜合課程四個課程模塊，聯結不同課程模塊的輪軸則代表專業所指向的中心主題即職業領域，所有的課程模塊及其具體課程都服務于這一中心主題，共同為特定的職業領域培養合格的技術技能型人才。

同樣以高職院校服裝設計專業為例，這一“車體型”的課程體系可用圖3做具體說明。在這一課程體系中，職業引導認知課程為服裝概論，旨在培養學生初步的職業認知技能，以便了解服裝設計這一行業的基本素養要求；職業典型素養課程模塊可由服裝創新設計、服裝邏輯設計、服裝職業文化、服裝審美素養、服裝行業倫理和服裝職業規劃等課程組成，分別培養服裝設計行業所需的創新意識、邏輯思維、文化素養、審美品質、道德修養以及生涯規劃能力等；職業典型任務技能模塊可由服裝品牌企劃、服裝造型設計、打板制版、服裝立體剪裁、樣衣制作、服裝營銷與管理等，分別培養服裝設計相關典型任務所需的專門技能；高級綜合課程則為服裝畢業設計與論文寫作。總體而言，整個課程體系由服裝導論、服裝典型素養、服裝典型任務技能和服裝畢業設計（論文）四個課程模塊組成，它們圍繞中心主題“服裝設計”這一中軸共同推進整個專業人才培養的過程實施，最后駛向服裝行業領域的彼岸。

（二）“飛機型”課程模式

布拉梅爾德的“車體型”課程體系并沒有體現出課程實施時間的先后順序，只是呈現了整個職業領域集群型課程的基本課程結構及其系統化運行原理。為更加全面地呈現此類課程體系的運行機理，本研究借鑒CDIO課程模式的基本原理[5]，并在此基礎上進一步改進，創造出“一體兩翼、機頭機尾”式“飛機型”課程結構圖（見圖4）。其中，在飛機的“機尾”代表服裝設計引導課程，這是最先需要學習的，旨在為后續課程的學習建立最為基本的職業認知基礎；兩支“機翼”分別代表服裝設計相關的典型素養課和典型任務技能課，二者分別由若干門課程組合而成，在服裝設計引導課程結束之后進行，在具體時間的運行上這兩類課程交叉進行，即綜合職業素養的養成與典型任務技能的培養融合進行、共同推進，兩類課程模塊在整個課程體系中處于核心的主體地位，也是機身的核心骨架；“機頭”則代表高級綜合課程“服裝畢業設計”，放在整個學程的最后進行，預示著服裝設計專業的學生將要從學習生活走向職業生活，將從非完整的飛機雛形蛻變為成熟的飛機，完美的畢業設計意味著飛機設計的大功告成，進而可以成功地駛向服裝設計任務領域這一社會彼岸。

三、職業資格框架集群型課程

職業資格框架集群模塊型課程模式，是指圍繞標準化的職業資格框架對能力及其水平的要求而設置形成的課程模塊化組織序列。職業資格框架本質上體現為統一的職業資格證書制度，有學者認為，職業資格證書課程體系是現代職業教育課程體系的理想形態，面對現實中存在的各種問題，必須轉變思路，建立統一的職業資格證書制度，指導現代職業教育課程的標準化建設[6]。課程建設的標準化本質上遵循的是一種文化中心導向的課程化，是制度化課程建設的一種重要體現。從美國的課程論專家米勒、阿普爾到英國的課程論學者麥克楊都一致表示，課程是一種文化符號，具有意識形態的導向性，代表國家的意志和文化要求。國家職業資格框架既然是國家層面的標準化課程設置指導方案，理應體現國家的理想和意志特征，不僅僅象征著國家經濟社會對人才能力的標準化需求，而且還滲透著國家特有的文化烙印。因此，建立在國家職業資格框架基礎上的現代職業教育課程體系充溢著國家層面對人才素質的綜合需求。

基于通識課程與專業課程整合的思路，現代職業教育課程體系也應圍繞國家職業資格證書制度建立，形成標準化的職業教育課程模式，體現國家整體層面對高素質技術技能型人才培養的新需求。無論是職業典型任務集群模塊型課程模式，還是職業崗位領域集群模塊型課程模式，其課程建設的基本思路都是以“專業對應崗位”為基礎的，雖然突破了傳統的學科本位課程開發模式，強化了知識與工作任務的聯系，但并沒有解決課程設置的統一性與標準化的問題。目前，我國雖然建有“國家職業資格證書”制度，但主管部門屬于人事部或其他職能部門，且名目繁多、不統一，再加上各種體制機制的不健全以及職業院校專業標準建設的滯后，導致教育內部的課程體系與國家職業資格證書對接不緊密。縱觀發達國家尤其是歐盟主要國家，都紛紛建立了統一的國家資格框架體系，引領了各級各類教育的縱向銜接和橫向融通，體現了基于職業資格框架體系下的通識課程與專業課程的整合，致力于國家需求的高素質技術技能人才的培養。

職業資格框架集群模塊型課程以規范化和標準化的職業資格證書為課程設置的中心和課程目標導向，職業教育培養什么樣的能力無需浪費過多的精力去工作場所中去尋找，而是直接可以在資格框架中找到相關的能力及其水平規定。職業資格框架課程體系建立的目的旨在通過打破傳統的“知識累積式”的縱向課程組織，建立一種“能力累積式”的橫向模塊式課程組合方式[7]。與此同時，從學術教育與職業教育整合的立場，職業資格框架集群模塊型課程模式也在溝通普通學術教育與職業教育、實現二者知識和技能累積的等值、促進學生的雙向流動等方面提供重要的基礎。這也在很大程度上體現了通識課程與專業課程的整合意蘊，只是將課程的整合擴展到兩種教育方式大的框架下進行整合，而且事實上職業資格框架下職業教育課程在普通教育中的植入，也是一種名副其實的通識課程與專業課程整合模式。因此，職業資格框架集群模塊型課程模式也是一種值得關注的通識課程與專業課程整合的模式。

在這里，試圖借鑒英國的資格與學分框架（QCF）體系，來構建相應的課程模式。英國于2008年通過的QCF共包括九級、三類共27種資格認證（每級都有證明、證書、文憑三種認證），每個認證都有不同的“學習單元”組合[8]。學習單元意味著不同的課程領域，只有完成規定數量的“學習單元”且取得相應的學分，才能申請相應的資格認證。因此，要構建合格的課程體系，必須要有統一的標準化的資格框架體系。以統一的職業資格框架為基礎，高職教育通識課程與專業課程整合的課程模式將是建立在“學習單元”基礎上模塊化的課程組合方式。如圖5所示，XX領域代表某一職業領域的職業資格，職業領域庫可以以《中華人民共和國職業分類大典》為基礎在全國范圍內進行統籌分類，并根據我國勞動力市場的需求逐年更新；N級代表職業資格的不同級別，這個需要按照我國普通中等教育、普通高等教育、職業教育以及相應行業崗位的等級和水平進行統一劃分，高等職業教育對應特定層級的證書，并保持與其他級別的證書之間相互溝通；證明、證書、文憑則為每種職業資格根據學習單元的學習效果和得分情況對學生分別在學習成績、學業水平以及學歷程度三個等級方面的分別認證；學習單元則是每種資格認證達成所需的學習內容要求，每個“學習單元”代表一個學習模塊，每種職業資格的獲得必須由若干個“學習單元”組成。職業教育課程體系的建構必須以每種職業資格對應的“學習單元”進行一一設置，形成課程組合的模塊化序列，通過學習領域的模塊化組合體現課程整合的意蘊。在這里，通識課程知識與專業課程知識將不是單獨進行的，而是與其他相應的職業知識融合后，根據工作領域的需要重新組合成的學習領域，即由資格框架中的“學習單元”導出的課程領域，不同的課程領域代表一個課程模塊，所有課程模塊共同組成了一個集群式課程體系。

職業資格框架集群式課程整合模式，不僅從內部課程建設的視角做到了微觀的通識課程與專業課程的整合，而且還從外部教育供給者的角度以學術教育與職業教育融合的方式實現了較為宏觀的通識課程與專業課程的整合。就如同英國學分與資格框架而言，統一性職業資格框架的建立旨在打通普通教育與職業教育、中等教育與高等教育縱橫交融與互通的渠道，實現同一級別不同類型資格等值以及同一類型不同級別的學分置換，為學生未來的職業生涯提供了更為寬廣的選擇路徑，拓寬了學習方式，靈活了學習時間和形式。在我國現代職業教育體系建構的過程中，一直在倡導的職業教育與普通教育相互融通的理念為職業資格框架下課程體系的建設不僅提出了挑戰，而且提供了機遇。在完善職業資格框架的基礎上，建構的模塊化的集群式課程模式可以通過多元課程模塊組合的方式，為學生在普通教育與職業教育之間相互轉換、交叉螺旋規劃自己的職業生涯提供了理想的路徑。職業教育與普通教育的互通發展、職業資格證書與學歷教育證書的等值內在的包含了通識課程知識與專業課程知識整合的意蘊，將這些知識融匯于多元選擇的學生身上，就形成了一個綜合職業能力發展的職業人。

綜上所述，職業教育集群模塊型課程模式不是一門課程，而是由一組課程模塊組成的學習任務包，并圍繞不同的集群中心產生不同組織方式的課程體系。總體而言，從典型的任務技能導向到整個職業崗位領域導向，再到基于職業崗位領域對能力的需求建構的資格框架導向，其本質上都是圍繞職業崗位的技能需要設置的課程，既不是傳統的學科導向的課程建設思路，也不是簡單的技術能力導向的課程序列的機械組合，而是在廣泛整合學術課程知識和職業課程知識的基礎上，將內容相關、性質相近的課程或學習領域組合在一起。在課程組合的來源上，這種課程整合模式是圍繞職業能力達成的需求，實現在多個學習領域間的組合，需要什么的能力，就有什么的學習領域組成。不僅僅能力本身是綜合的，而且能力之間也是相關聯的，因此在能力基礎上形成的課程知識領域也是綜合的，進而最大程度地實現了學術課程與職業課程的整合。

參考文獻：

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責任編輯 殷新紅