職業教育中基于信息技術環境下問題解決能力評估：歐洲的做法及其啟示

楊萌

摘 要：當前，基于職業教育人才在信息技術工作環境下問題解決能力的要求越來越高。2013年經濟合作與發展組織（OECD）實施的成人能力評估測試（PIAAC）重點監測了職教人才在信息技術環境下解決問題的能力。分析歐洲主要參與國職教人才在信息技術背景下對解決問題能力的培養培訓經驗，可以為中國職業教育在信息技術環境下培養具有問題解決能力的人才提供啟示。

關鍵詞：信息技術；解決問題的能力；職業教育；PIAAC

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2016）27-0089-08

為適應21世紀信息技術發展的步伐，職業教育由傳統的以傳授專業技術為主轉變為重視以信息技術為基礎背景的專業技術能力培養。職業教育的教育理念與先進的技術相適應，為學生營造出的信息技術環境，培養學生解決問題的能力，這也成為職業教育人才在信息技術社會中生存發展的重要素質之一。新世紀下，信息技術發展快速的發達國家的職業教育培養經驗豐富，而這些經驗對于還處于發展中國家行列的中國而言具有重要的借鑒意義。中國作為發展較快的后起國家，信息技術逐漸普及到工作環境的方方面面，而在培養具有解決問題能力的職教人才方面，中國還處在起步階段。2013年，經濟合作與發展組織（OECD）對歐洲的成人技術能力評估中，基于信息技術環境下問題解決能力測試評估板塊的測試成績分析，為中國提供了信息技術環境下問題解決能力人才培養的經驗啟示。

一、歐洲基于信息技術環境下問題解決能力概述

（一）產生的背景

歐洲在經歷過兩次工業革命的洗禮后，科學技術飛速發展并且取得了舉世矚目的成果。這樣的發展也加速了現代歐洲社會在工作環境結構上的深刻變革，由對工作場所的要求轉變為對工作方式的強調。生產方式也在經歷著重大的變化。在轉型過程中，機械化大生產帶來的財富為歐洲科技的發展提供了經濟基礎，科技發展到一定程度后，機械化大生產的生產方式已不能滿足歐洲的生產發展步伐，繼而轉向為對更加靈活的生產方式的追求。有研究表明，歐洲工業發展變革，為職業教育指明了發展道路。轉變職業教育先前發展過程中對掌握豐富技術的追求為對具有創新意識的解決問題的能力的追求[1]。

高科技的發展為解決問題的能力增添了特設環境的要求，短時間內只對勞動力在資源的分配和管理上會產生影響，但長期來看，勞動力掌握的能力在適應社會發展后，為探尋新的生產模式或開發新的生產途徑創造了可能[2]。研究表明，信息技術對歐洲社會的勞動力市場產生新的沖擊，加速對于體力勞動力的淘汰，更加確立以腦力勞動為主的勞動力構成，因此，在信息技術環境下解決問題的能力成為歐洲職業教育在未來發展藍圖中所要求的重要技能之一[3]。

（二）基于信息技術環境下問題解決能力的內涵

經濟合作與發展組織（OECD）所實施的國際成人技能評估（PIAAC）為高科技環境下解決問題的能力下了定義：使用數字化技術、通訊設備、通過網絡獲取的知識和信息，借助應用程序對所獲數據進行加工，以完成與他人的溝通，然后執行相應的任務[4]。對成人的技能評估著重強調的是解決問題所采用的途徑，換言之，就是通過創造信息技術環境來實現信息之間的處理和交換最后達到解決問題的目的。信息技術領域的使用范圍包括個人、與工作相關以及社區三類環境。在對“解決問題能力”的解釋中，將問題的復雜性和問題表述的清晰程度作為衡量這一能力的標準。解決問題需要的步驟多少、必要的解決方案的選項、運算的復雜性、信息的交換和限制數量的問題作為問題復雜與否的參考。而對問題表述的清晰程度，PIAAC測評中并未做出具體的說明。學會運用信息技術是在信息技術環境下解決問題的前提，需要掌握的基本技術在PIAAC測評中也做出了要求，主要有知曉硬件裝置的名稱和作用；軟件的應用并執行命令、運行；利用應用程序制作文本、圖表、圖形和視頻[5]。

由此看來，在對信息技術環境下問題解決能力的考察中，需要以計算機設備和網絡數據的“信息技術素養”為基礎，并使用信息技術手段[6]。在PIAAC評估中，對于使用和處理信息的設備做出了限定，例如：鍵盤、鼠標、顯示屏、文件管理工具、應用程序（互聯網瀏覽器、電子表格、電子郵件），以及圖形構成軟件，這些必不可少的測試內容共同組成了信息技術設備運用的背景[7]。PIAAC中將信息技術環境下處理問題能力的評估獨立為專門的測試版塊，評估的目的在于掌握信息技術的基本技能后將其轉化為具有運用價值的實際技能，在工作環境與生活環境中，在借助信息技術以及思維參與后使解決問題成為完整的技能。這個過程為解決問題的認知技能搭建完整的流程框架，使得技能本身能夠成為指導人們在多變的社會環境下接受后處理問題的導向標[8]。

二、歐洲PIAAC中對職業教育人才“基于信息技術環境下問題解決能力”板塊的評估設計

（一）歐洲PIAAC評估中對“基于信息技術環境下問題解決能力”板塊的評估標準

PIAAC的評估調查由OCED中的參與國財團投資，由專門的研究機構進行試題的擬定，并對后期收集的調查結果進行數據的整理分析，由美國的考試服務中心（ETS）投放試題和回收試題。關于信息技術環境下解決問題能力的評估測試部分，由來自11個歐洲國家的50369個處于16-65歲年齡范圍的被試者（其中男性：24812人，女性：25556人）組成[9]。試題由紙質版測試和計算機測試兩種形式組成，用以了解不同層次不同年齡段成人解決問題的能力狀況。在PIAAC的評估調查中，將解決問題的能力視為是具有連續性特點的，掌握復雜信息的處理能力，將掌握處理信息視為一個連續的、具有復雜性特征的過程。測試采用了不同項目以及多種類型的測試，以多種評估模式構成了PIAAC的整體結構[10]。讓每一位被試者在總項目中完成其中的子項目，以此來避免受訪者的差異偏離對人口特征的預估，使PIAAC的評估數值具有可信度。測試的滿分控制在500分內，將評判標準中的認知數據衡量尺度的細節進一步分析后得出分數，測試結果分為主要的三個水平和其他的4種特殊情況[11]（見表1）。

測試本身是一個循序漸進的過程，從評估的具體標準中可以看出，被測試的人群被細分為幾個水平。這些水平體現出的信息技術能力呈遞進的提升，水平由低到高分別為：根據給出的直接要求，運用信息技術處理單一的問題；根據給出的任務，運用信息技術解決問題，但解決問題時可能會產生其他突發的問題，這樣的情況下，需要簡單地判斷目標問題是否具有解決的可行性；而最高的要求是在以上水平的基礎上，加入自身的思考，解決產生的突發問題[12]。

通過評價標準中的數據可以看出，被試者中還有完全沒有使用計算機經歷的群體存在，同時也存在未通過標準考核，只掌握最基本的鼠標使用或一些最基本的計算機操作技能的群體，被試者中，處在1和2級的人群比例最大，說明參與國中，很大一部分人群對于信息技術基本運用的掌握比較到位，但沒有達到解決問題的高度。作為時代發展的需要，解決實際問題才是社會可以發展的根本動力。而在評估中，對最高級別3級的分數要求達到了總分的68.2%，對一些具有技術性的技能要求高以外，還需要具備在整合信息和推理問題時，在具體問題的內在關聯性和可靠性之間作出評價和判斷的能力。滿足要求的被試者需要具備的不單是技能方面的基本能力，還需要在結合經驗與意識形態的基礎上進行判斷的能力[13]。不難看出，在社會發展背景下，對于人才的發展要求不再只停留在實際的技能階段，而是將技能作為基礎，加深對一個問題內在的本質的理解。

（二）“基于信息技術環境下問題解決能力”板塊中主要水平例題分析

PIAAC評估中給出的主要三個等級中，第3等級的要求是最高的，其他依次降低，對于計算機的運用不僅停留在文本的輸入調整格式，還涉及到運用軟件對輸入的文本進行編寫和傳輸。最基本的傳輸屬于單一的軟件之間的單線傳輸，等級越高傳輸的方式以及軟件的使用率也就越高。在傳輸信息的過程中，先是最基本的信息之間的傳達；再到接受反饋；再到最高要求的傳達后在個人判斷監測后接受反饋，由反饋的信息處理突發情況后再確認問題是否解決，如果未解決，就依舊采用接收——反饋——處理的流程直到問題解決為止。

在傳輸的內容上，第1等級中所說的派對邀請函屬于簡單信息，在這一過程中，將反饋的信息做歸類是1等級中對信息處理的要求最高的一個步驟，但1等級僅限于對單一文本（例如：詢問）進行編輯，不需對信息進行再加工，所以屬于計算機使用中最基本的單線信息傳輸。而第2等級中的單線信息處理增加了文本的數量和難度并且在信息傳輸的基礎上，需要對文本進行加工，對比信息以確認文本的內容。其中增加的難度在于對多個信息的綜合分析，這就要求傳輸信息時做好相關的信息反饋，并且單一的步驟已無法滿足這個等級信息處理的要求，所以被試者需要根據實際的要求對文本內容進行深入的分析。到第2等級時，處理信息的能力不僅只限于對于計算機傳輸軟件的運用，而且需要加入人的大腦對信息的處理。到第3等級時，在1、2等級的基礎上，加上了對突發狀況中出現的文本材料進行處理的步驟，并且需要自己創設新的環境對文本進行加工處理再傳輸。這里需要對傳輸獲得的文本信息進行加工，不停留在機械的傳輸，而是需要用自己的方式運用多個程序傳輸信息的多途徑和多方式[14]。

結合例題和評價標準中完整完成各水平的百分比可以分析出，參與國的整體測評水平主要還是停留在第1和第2等級，這兩個等級的完成率占了整體完成率的一半左右，很多具備計算機使用經驗的人還停留在對信息的單一處理階段，稍微技術成熟一些的工作者處理信息也只是對比信息中的內容，再由應用程序來完成數據的整合，以呈現更加清晰的整理數據。而要求最高的第3等級的占比在整體中最低，會利用計算機以及網絡進行更加困難的問題處理的工作人員，在現在的工作環境下，屬于稀缺人員[6]。

三、歐洲主要國家職業教育人才“基于信息技術環境下問題解決能力”評估狀況分析

（一）歐洲國家的評估水平狀況

工業發展后信息技術普及較早的歐洲社會，同時也是職業教育發展最早并且職業教育體系相對其他國家而言較為成熟的地區。測評中接受職業教育培訓和未接受職業教育培訓的一般成人被試者被區別開，每個等級中接受職業教育和培訓的人群在信息技術環境下解決問題熟練程度的情況進經過更近一步的整理，結果以堆積柱狀圖的形式展現，如圖1所示：

問題解決能力”測試情況

圖中能明顯看到歐洲的幾個代表國家中，處于水平一的總人數是最多的，其次是不能分類的人群。說明在信息技術的培養方面，歐洲國家雖然起步早，發展快，但大部分參與國三個主要水平的所占人數仍低于水平1和其他不能分類的總人數。其中測試結果最為突出的兩個國家是荷蘭和波蘭。荷蘭是信息技術使用最為廣泛并最有深度的參與歐洲國家。從圖中可以直觀地看出，不會使用信息技術和不具備合格的信息技術能力的被試者在荷蘭地區的測試中只有極少數，多數人群是具有通過考核的信息技術使用經驗的，而波蘭則是與荷蘭相反，具有最多不可分類的人群，這類人群可能基本沒有使用電腦的經歷也有可能只有極少數的時間使用電腦，使用電腦的能力還處于萌芽狀態。而具有使用經驗并通過信息技術測試的人群在測試整體中占少數。其中也不乏有特色的國家，例如捷克共和國，被試者中雖然水平1、2并不占優勢，但最高水平的人數并不落后于整體水平較好的國家，這也推斷出，雖然捷克對于信息技術的普及并未做出巨大的努力，但是在對信息技術高級人才的培養卻很重視。德國也是在測試結果中具有特色的國家之一，德國除最高水平的人才較為缺失以外，其他各個水平的人（包括不能分類）的分布最為均衡。德國作為機械化水平最高的國家，在職業教育方面的教育也比較完整，但近幾年世界范圍內的職業教育關注點發生改變后，德國的職業教育發展沒有跟上世界發展的速度，強調專業技術的教育理念沒有發生根本性的改變。

（二）歐洲主要國家在基于信息技術背景下提升職業教育人才解決問題能力的做法

1.荷蘭。荷蘭與圖中其他幾個歐洲國家的整體水平拉開了差距，其中會利用信息技術的人才在荷蘭的比例是最大的，第3等級的占比人數也是最多的，完全不會、不完全掌握信息技術的人數占比也是最低的。第2等級占比遠遠高出其他幾個國家。所以整體的信息技術使用人數是最多的。荷蘭的職業教育具有一個較完整的體系，每個階段的職業教育學校設置相對較為完善。將職業教育分為大的三個階段，分別是：初等職業教育、中等職業教育和高等職業教育三個階段[15]。如圖2所示：

由圖2可以看出，荷蘭的職業教育體系在早期具有多方面發展方向的特點，通常初級職業教育從12歲開始，在初級階段為培養學生廣泛的知識基礎，開設15門核心課程，包括：荷蘭語、英語、法語/德語、歷史與政治、地理、經濟、體育、數學、物理與化學、生物學、自我滿足（社會和生活技能）信息技術研究技術以及兩門創造性科目[16]。在基礎課程中不僅有文化基礎課程，還有關于社會生活技能和信息技術研究課程。PIAAC評估的信息技術環境中解決問題的能力板塊，荷蘭從初級職業教育階段就具有培養意識。核心課程中的信息技術研究有利于打下良好的計算機使用基礎，社會生活技能的課程對于如何適應社會生活以及應對處理突發狀況的出現具有引導作用，也是在信息技術環境下培養具有自我判斷能力、多應用程序使用能力和信息傳輸處理能力的人才的基礎[17]。

2.挪威。PIAAC評估中僅次于荷蘭運用信息技術環境處理問題能力的挪威，在職業教育發展方面也具有先進性。挪威職業教育是國家、地方政府和學校三方合作，在發展過程中也很重視與企業的聯系。職業教育的培養并沒有與普通的高中教育所區別，可以相互轉換。挪威的職業教育體系和相關條例是經過教育研究部和教育培訓署制定，并對職業教育大綱科目進行審定，各郡則負責職業教育的具體實施。挪威的職業教育初級階段是從中學時期開始，學生如果有意向選擇職業教育方向，那么就要選擇所需要學習的初級階段職業教育課程，課程的主要分類為：普通核心課程、普通專業課程和深度研修課程。主要的課程有：綜合科目課程；體育教育與運動課程；音樂、舞蹈和戲劇課程[18]。課程以外是與企業相關的職業體驗。在21世紀的時代，數字化的管理模式和信息技術的生產環境是學生在職業教育中體驗的重點。在這一過程中，學生具有更多接觸信息技術環境的機會，這為以后利用信息技術解決問題提供了經驗。挪威在大力發展職業教育時，還很重視與職業發展相關的成人教育與培訓，包括職業民俗教育、遠程職業教育和勞動力市場職業教育培訓[19]。挪威為國民提供初等職業培訓、高等職業培訓、繼續教育、職前培訓，并鼓勵國民追求終身教育。職業培訓中添加了與時俱進的技能培訓內容，不僅要鞏固所學的技能，而且需要掌握專業技能之外的基本技能。基本技能的訓練多數與計算機使用和與職業相關的網站使用有關，還有通訊程序的使用以及基本的制表能力培訓。

3.丹麥。丹麥在職業發展過程中取得了相當大的成就，丹麥在二戰后，為職業教育的發展頒布了三大法規，而丹麥的職業教育就圍繞這三大法規進行發展，值得關注的是，20世紀90年代后丹麥的職業教育發展加快了步伐，而且在跨入21世紀后，丹麥的職業教育發展更加重視與勞動力市場的發展需要相適應，并且對職業教育的相關內容進行了改革[20]。到21世紀，改革邁入了信息技術使用階段，不僅放寬了職業教育的入學條件，還加大了職業教育投入。2001年8月，丹麥教育部發起了教育信息技術方面的改革，改革提倡將教育信息技術發展的重點由原來的學習信息技術轉化為學習運用信息技術。其中還有一個重要的教育大綱調整，為了適應信息技術的發展，根據改革實行了利用網絡資源來滿足有特殊要求的學生的開放型教學方式。這樣的改革適應社會發展的需要，培訓的內容符合信息化的需要[21]。截止到2013年，OECD進行的PIAAC評估中，丹麥的新技術使用熟練度測試取得了參與過的最好成績。同時被試者中，職業教育技術培訓的成人在信息技術環境中解決問題的能力在參與國中也是名列前茅。明確的以教育信息技術發展作為調整后的教育大綱的主要內容，將掌握信息技術解決問題視為21世紀教育發展的最高追求。

四、歐洲經驗之于我國的啟示

中國的職業教育隨著經濟的發展受重視的程度提高而不斷的加深，特別是近年來，國家已經把職業教育的發展作為重要的發展戰略之一。中國的職業教育現階段分為中等職業教育、高等職業教育、職前培訓、在職培訓以及與技術培訓有關的繼續教育。但職業教育所追求的培養理念并不明確，階段劃分的太過明顯，中等教育與高等教育的鏈接脫節，成為了兩個獨立的職業教育培養階段中等教育中，中職教育與普通教育之間相互隔絕，不能轉化，而且中職教育在國民眼中還是次于普通中學教育的存在，并沒有糾正國民對職業教育的認識。雖然中國未參加第一次PIAAC調查評估，但因為評估結果具有普遍意義，故對我國職業教育依然具有啟示意義。中國職業教育的發展同樣也面臨著在信息技術環境下解決問題能力缺乏的狀況，作為發展中國家，在教育資源配備不均的情況下，這種能力缺乏的狀況更甚。歐洲的職業教育發展中，為培養適應21世紀社會發展需要的人才，有目的地提供信息技術環境為學生創造更多的學習的可能。從PIAAC的評估結果分析，歐洲職業教育評估中取得較好結果的國家的培養方式以及發展的經驗對中國職業教育發展有寶貴的借鑒意義。

（一）建立和完善我國職教人才“基于信息技術環境下解決問題能力”評估辦法

以信息技術環境下問題解決能力作為21世紀信息化社會所要求的基本技能，對職業教育的人才培養提出了更高的要求，如何提升這一技能也成為了中國職業教育在發展過程中關注的問題。歐洲國家的“基于信息技術環境下問題解決能力”的評估建立起了較為完整的評估體系并通過評估掌握了相關的參與國整體水平，評估的結果對參與國從整體上把握人才能力，并對信息技術環境下職業教育提供了反思的基礎，指明了發展的動力和方向。中國因沒有參與相關評估，導致無法整體地掌握在接受職業教育的人群中“基于信息技術環境下解決問題能力”的水平情況，同時也不能完全掌握地區之間的差異狀況，這就無法對癥下藥，做到有目標地提升信息技術的基本能力，所以建立起“基于信息技術環境下問題解決能力”評估體系是職業教育發展中適應社會發展步伐、監測發展動態的必要途徑。在評估體系建立的過程中也要一并完善中國在信息技術方面的考核標準，實現考核標準與“基于信息技術環境下問題解決能力”相適應。中國現階段的實際情況是：信息技術水平的要求還停留在低于PIAAC中水平1的基本要求，沒有或少有對信息技術能力使用水平落后的危機感，同時也缺乏利用信息技術來解決問題的意識。掌握技能的考核手段，目的是引起學校和學生的重視，將“基于信息技術環境下問題解決能力”的基本技能作為職業教育質量的考核范疇，有助于普及信息技術的使用，以及提升信息技術使用程度，不再是僅停留在基本的使用和單一應用程序的使用階段。以信息技術為基礎，培養利用信息技術解決問題的意識以作為職業教育過程中適應21世紀社會發展的基本要求，也是中國職業教育在信息化社會中人才培養的必經之路。

（二）優化具有時代發展特點的以信息技術為基礎的核心課程

21世紀信息化使得信息的交換和處理更多的依賴于互聯網和計算機，所以掌握使用的技能成為了21世紀職業發展的必要需求。但在中國職業教育的課程標準中，雖然涉及到與信息技術環境相適應的課程，但課程的要求卻遠遠達不到國際上對信息技術掌握水平的基本要求。現有的課程中并未突出信息技術課程的重要地位。以歐洲的社會生活技能以及信息技術研究的核心課程為例，其中對于信息技術課程的重視程度不亞于對專業技能的重視程度。在課程中，將專業技能轉變為以信息技術為基礎，基本技能和專業技能兩個方面均受重視的教育理念，讓學生對信息技術本身產生關注的意識。中國在發展職業教育課程標準時，也應該與時俱進，關注社會發展的需求，將信息技術使用的基本技能納入到核心課程中去，為學生普及信息化使用的方式與方法，展示模擬信息技術下工作的先進性，為后期能夠將學到的信息技術運用在問題解決過程中做出技術層面的基礎支持。

（三）為學生提供豐富的情景教學

職業教育中，教師對于技能在社會環境中的使用具有示范的作用，在學校提供適應信息技術環境的硬件設施的基礎上，教師在專業技能實踐的教學內容中設置與專業技能發展相適應的信息技術教學內容是提升學生利用信息技術解決問題能力的關鍵。教師在這一過程中提供技能的指導，為職業教育人才滿足最為基本的信息技術基礎知識的需求，這就對職業教育中的教師水平提出了更高的要求。職業教育中教師作為引導學生的主體，在實際教學過程中使用信息技術教授學生理論知識的基礎上，為學生提供豐富的情景教學，模擬在工作中遇到的突發事件并展示如何運用信息技術去解決問題，讓學生在未來的發展中也具有運用信息技術等先進手段來解決問題的經驗，使學生在踏入信息技術背景下的社會中時，具備應對挑戰的能力。同時也為學生展現在信息技術背景下，解決問題的方式具有簡潔、方便和多樣的特點，使利用信息技術解決問題的方式受到學生更多的青睞。

（四）重視職業教育教師的信息技術能力培養

信息技術的使用逐漸深入到工作的各個環節，職業教育對未來工作的預備工作就顯得尤為重要。職業教育中的教師在培養學生適應高科技化的社會環境，利用信息技術解決問題方面充當了領路人的身份。職業教育中教師的信息技術水平是決定學生在學習過程中適應并且運用信息技術的關鍵，教師自身不僅要注重理論知識的鞏固，同時要跟上時代發展的步伐，這就需要將信息技術的學習加入教師提升能力的范疇，為信息技術環境下加強教師對基礎型應用軟件的的使用開設相應的教師培訓課程。在培訓的過程中，注重教師的個性化發展，將培訓的模式轉變為靈活的方式和形式。根據每個教師信息技術水平的考核情況分能力進行培訓，在各階段提升教師的信息技術水平，并且培訓后以情景模擬的方式對教師利用信息技術解決相應問題的能力進行考察。

（五）加強具有信息技術環境的企業與職業學校的合作授課

企業的發展與社會發展的聯系緊密，采用的技術也具有鮮明的時代特征。企業對于老舊的技術淘汰也與時俱進。在職業教育的發展過程中，加強具有信息技術環境的企業與職業學校的合作是職業學校教育不落后于社會發展步伐的重要選擇。在企業與職業學校合作的方式上也不僅僅局限于兩個授課地點的互換，還可以將熟練適應信息技術工作環境的教師和經過培訓的企業工作人員安排在學生技能教學的實踐課堂。這樣學生能夠在企業工作人員的具體描述和指導下了解企業工作的大致環境，同時工作人員可以將在工作中遇到的實際突發狀況和問題以真實案例的形式呈現在學生面前，這樣也避免教學過程中將實際操作與理論學習分離，使學生在教師營造的模擬信息技術環境中提前適應社會工作，并且接受培訓后掌握企業信息技術環境下所遇到問題的解決辦法。

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責任編輯 王國光