習作評價表撬動小學習作教學的翻轉

胡軍，江蘇省蘇州工業園區跨塘實驗小學高級教師，宿遷市小學語文核心組成員，宿遷市小學語文學科帶頭人。曾獲江蘇省優質課評比一、二等獎，先后七次獲得宿遷市青年教師基本功、優質課評比一等獎。多次被評為“優秀班主任”“優秀教研組長”“優秀教育工作者”。主持省級課題“基于現代信息技術的小學語文前置學習資源的開發與整合運用的策略研究”工作。在各級刊物發表了多篇論文。

[摘 要]傳統的習作教學模式和評價體系決定了當前習作教學的高耗低能。習作評價表能夠撬動當前小學高年級習作教學改革，通過倡導師生、生生互動評價模式，推動習作教學實效性的提升，通過習作評價表四步習作法，可提煉出一套行之有效的習作教學策略。

[關鍵詞]小學；習作教學；習作評價

長期以來，學生的習作評價一直是語文教師工作中耗時最多，成效最低的工作。每學期雷打不動的8次大作、8次小作，再加上不斷增加的班額，常常使得教師疲憊不堪。可如此辛苦的批閱，結果又怎樣呢？通常學生拿到作文本，先瞥一眼分數或等級，再簡單瀏覽一下評語，就把作文本匆匆塞進書包，繼續做其他事情了，這便是多年來習作教學評價高耗低能的寫照。

一、習作評價的問題分析與改進策略

習作評價高耗低能的成因至少有三個方面。一是傳統的習作教學過程通常按照“作前指導─學生習作─教師批改”的步驟進行。按照一般教師的習作評改周期，對于學生本周的習作，往往要到下周才能給出評改結果，這樣一個漫長的過程，將學生的“評講期待”磨沒了，因此收到評改后敷衍了事。二是多年的疲憊評改已經磨滅了部分教師的批閱靈感，在評改作文時快速瀏覽內容，簡單糾正一下錯別字，改改病句，然后再加上千篇一律的、高高在上的評語。在這個過程中，教師獨霸評價權利，學生只是旁觀者，甚至像等待宣判者。在這樣不平等的評價體系中，學生被動參與。三是教師的評價體系和學生心中的評價體系相差甚遠。教師批閱習作時往往根據經驗或固有的評價標準，增刪批改自有體系，優良中差自有標準。殊不知，學生作為習作的主人，也有一套屬于自己的評價標準。對小學生而言，“兒童視角”的評價體系和“成人視角”的評價體系就像立方體上相鄰的兩個面，雖有相通之處，但也有許多未連接點，需要教師去發現并達成共識。

要提高習作評價有效性，首先要堅持科學的評價方法和多元的評價主體。新課標倡導“修改自己的習作，并主動與他人交換修改，做到語句通順，行款正確，書寫規范、整潔?！苯處煈堰@一要求落實到習作教學中去，讓學生做自己的習作醫生，加強習作指導以及寫改、學改、評改過程中的師生、生生互動，從而使作文評價真正成為引領學生提高作文水平的階梯。在小學習作教學中，教師可以通過“習作評價表”達到這一目的。

二、根據主題設計習作評價表

命題習作有明確的主題和具體的要求，是小學習作教學中的一個重要組成部分。命題習作，首先要引導學生了解主題，明確要求，并結合主題創設情境，喚起學生生活中的回憶，讓一個個鮮活的人物、一件件生動的事例浮現在學生眼前，使他們生出感慨或感想。例如，在《成長的煩惱》一課的習作教學中可以進行如下設計。

一是以談話激情，喚醒學生的記憶。如：有人說童年是美好的、快樂的、無憂無慮的，但仔細想想，如果我們的生活中只有快樂和甜蜜，那它就會像無聊的鐘擺一樣呆板、無趣。那么，最近的生活中，你遇到了哪些煩惱呢？今天我們就來一場“煩惱大甩賣”，說出我們的煩惱，甩掉我們的煩惱好嗎？

二是使學生明確寫作要求。如：首先請同學們打開課本，認真閱讀習作要求，想一想，看一看，要想寫好本次習作最重要的是什么？

三是結合學生的回答和教材的習作要求，現場繪制“習作評價表”（見表1）。

這張習作評價表看似簡單，其實蘊含著許多玄機，它是師生依據年段習作目標和本次習作訓練的重點設計的，體現了“3×3×3”的立體評價模式。這里的第一個“3”指的是三層訓練目標，即基礎性目標、訓練性目標、發展性目標，其中以訓練性目標為主。第二個“3”指的是三方互批模式，即學生自己評、同學評、教師評。第三個“3”指的是三種評價形式，即等第評價、星級評價、描述性評語。

三、用習作評價表構思初寫

有了習作評價表，接下來就是讓學生依據表中三層目標進行表達訓練了，這是習作指導的中心環節。一般的操作程序是：首先依據習作評價表充分挖掘學生生活中真實的習作素材；同時充分激發學生的表達欲望，讓他們從有話可說，到有話敢說；然后利用例文引路，讓學生從有話敢說，到有話會說；最后，引導學生在充分構思的基礎之上，放膽初寫，表達真情實感。在這個過程中，每一個環節都離不開習作評價表。以《成長的煩惱》習作教學為例，設計如下。

一是回憶生活，思路導航。如請學生回憶一下學習、生活、與人相處過程中遇到了哪些煩心事，記錄在《我的十大煩惱清單》上，然后再從中勾選出三大頂級煩惱，組織交流，教師相機板書內容：學習上、家庭中、同學間……二是小組交流，分享煩惱。如請學生在四人小組內，交流自己的頂級煩惱。結合具體事例，說出煩惱產生的原因，煩惱的心理感受等。最后，每個小組出一名代表匯報。

三是佳作引路，示范指導。教師以優秀習作為范例，組織學生閱讀，并結合習作評價表進行討論：作者提到了什么煩惱？怎樣描述的？哪些地方可以借鑒？引導學生掌握習作的重點和方法。

四是動筆成文，相機輔導。依據習作評價表，明確習作要求后，學生結合自身素材，嘗試習作。教師要在學生動筆寫作的過程中巡視，及時給予輔導，特別是對習作有困難的學生。

四、學生依據習作評價表的自評互評

習作完成后的“學生自評”和“生生互評”是整個三維習作評價體系中最重要的一環。

一是自讀自評，自我欣賞。作者是自己習作的第一位讀者，因此，倡導習作評價從學生的自我評價開始。自評時要針對習作評價表中的三級目標體系進行自我星級評定和描述性評定。對于自評自改有困難的或者首次參與評價的學生，教師要教會他們自我評價的方法和技巧。重點引導學生畫出自己習作中的好詞佳句，欣賞自己獨特之處，發現不足并及時修改，在自我反省中做到“語不達意誓不休”，還可以把自己寫得好的句段讀給小伙伴聽，等等。讓學生自批習作，可以使其欣賞自己習作中的亮點，提高習作的自信；同時也可以發現不足，及時彌補，進一步完善作品。

二是互評互改，相互學習。葉圣陶先生曾說：“學生的習作，教師修改不如學生自己修改。學生個人修改不如共同修改。”由于學生個體差異的存在，自評習作有其局限性，因此可以在自評基礎上組織學生開展有目的的互評活動?；ピu要注意：合理分組（原則上4人一組）；示范批閱（教師隨機選擇一篇習作，借助多媒體進行現場評改，教會學生一般的評改方法）；組內互批（一篇習作組內成員輪流批改，共議優點和不足，最后由主評人寫評語、打星級）；互批反饋（每組推選一名代表展示批改成果，原則上針對一篇習作展示兩個優點和兩個不足）。實踐證明，在互評互改中，學生欣賞和評價習作的能力逐漸提高，寫作的自信逐漸增強，習作能力逐漸提升，在語言積累、語感積淀中，實現了共識、共享、共進。

五、教師在習作評價中的主導地位

新型習作評價表撬動的習作教學模式下，教師在關注學生習作評價主體地位的同時，也不能忽視自身在評價中的主導地位。在學生充分自評、互評的基礎上，教師要宏觀把握“習作評價表”的要求，結合學生在自評、互評中有特色的習作和評語，組織課內交流，擴大評價的正面效應，讓更多的學生受到啟發。在交流過程中，教師可以選擇整篇優秀作文，也可選取優美文段，還可推出佳詞麗句、出彩的開頭及結尾、有個性的標題，等等，不拘一格，盡可能選取多人作文中的內容，讓大家感受和體會。同時，教師還要結合本次習作的訓練重點，選擇有代表性的習作，再次進行針對性的指導和點評，讓學生得言、得法。對于學生習作中的失誤之處，教師也要以恰當而有分寸的語言點出來，引起大家注意。

如《成長的煩惱》習作，教師評價時，結合學生的習作和總體目標帶領學生品析了本次習作的“七大靚題”“八大金句”“三鳳頭”“四豹尾”等，引導學生把習作寫得更加生動，更加傳神。如“七大靚題”之一有《戰“痘”歲月》。如“八大金句”之一：可是那些青春痘如同打不死的小強，我都有些敬畏它們了，在這樣的狂擦痛擊之下竟然毫發無傷。我才不會手下留情，我一定要跟它們死磕到底！

綜上所述，習作評價表在小學習作教學中的有效運用，可以減輕教師的負擔，把評價的主體地位還給學生，在一定程度上打破了傳統習作評價的單邊形式；學生通過自評、互評、師評等環節，在評改中學習，在評改中交流，在評改中提高，切實提高了小學習作教學的實效性；這種評價方式也有利于培養學生習作的獨立性、主動性、創造性和協調性，提高學生的習作興趣和習作水平。

（責任編輯 郭向和）