人教版與鄂教版小語教材相同篇目課后練習設置比較

課后練習作為小學語文教材系統的重要組成部分，是《義務教育語文課程標準（2011）》（簡稱《課標》）[1]在教學實踐的具體體現，對教師的教和學生的學有著重要的指導作用。比較相同篇目課后練習系統間的同與異，橫向上發現教材設計的理念與價值取向以及彼此間的聯系與不同，縱向上診斷與《課標》理念與教學實施的契合度，將有利于深入理解教材系統，加強教師課堂教學執行力，提高學生語文學習效率。

一、比較背景：人教版、鄂教版及比較對象的確定

自語文獨立設科一百多年來，語文教育發生了多次深刻的變革；21世紀初，更是掀起了新一輪課程改革浪潮。其中，教材作為教學內容的主要載體，成為改革的重心。直觀表現就是以人教版教材為主的同時，出現了多省市自主設計編排的教材。目前已得到全國中小學教材審定委員會許可發行的小學語文實驗課本有人教版[2]、蘇教版、北師大版、語文版、教科版、鄂教版、湘教版等。此處比較對象就是運用范圍最廣的人教版小學語文教材和流行于武漢地區的鄂教版小學語文教材。

經統計，小學語文教材人教版共12冊，353篇；鄂教版共12冊，281篇。但是，鄂教版281篇課文中沒有古詩，鄂教版把古詩篇目放在每個單元結束后作為誦讀內容出現，每篇詩歌在五年級之前沒有課后練習思考題，五年級之后才開始有少量練習題，題量為每篇2道，且第一題都是“背誦這首古詩”?；趦砂娼滩钠坎灰恢潞投踅贪嬉恢了哪昙墴o古詩題的特殊情況，此次比較的課文選取了兩版教材共有的相同篇目共32篇，圍繞32篇課文的課后練習系統，從題型、導語及插圖等形式設計方面進行了比較。

兩版語文教材相同篇目的設置如表1（不包括鄂教版的古詩誦讀部分）：

二、形式設置：題型、導語及插圖

1.題型設計

“根據練習的作用可以把練習分為記憶性作業、理解性作業、應用性作業。記憶性作業是指有關抄寫、復述、背誦、朗讀等記憶類的作業；理解性作業是指對語句、段落、篇章和各種語文知識的理解的作業；應用型作業指的是需要口、手具體的實際操作的作業?！盵3]依據教材實際情況，筆者對記憶性題目又分為朗讀背誦、抄寫句子、課文復述、字詞積累；理解性題目又分為字詞句理解、段落理解、全篇理解；應用性題目又稱為應用開放性題目，即不局限于課本知識或是聯系學生生活進行解答或是對課文內容進行延伸的題目，有資料收集、拓展練習、拓展閱讀。兩版相同篇目練習系統的具體分布如下：

需要說明的是，因為部分題目同屬于2—3種類型，所以在上述圖表中這些題目數量的統計有重復。經過統計得出，人教版相同篇目里略讀課文4篇，無課后練習，精讀課文課后練習共有108道題目，平均每篇3道練習，其中記憶性題目共61道，占總題量的77.9%，理解性題目共30道，占總題量的27.8%，開放應用性題目共16道，占總題量的14.8%。鄂教版全部為精讀課文，課后練習共有103道題目，平均每篇3道練習，其中記憶性60道，占總題量的68.9%，理解性48道，占總題量的61.1%，開放應用性13道，占總題量的12.6%。

《課標》在教材編寫建議第一條中指出“教材編寫要體現基礎性和階段性”，同時，對練習編寫提出的要求是“應遵循題目少而精且帶有啟發性”的原則。所以在題型上兩版語文教材在題目練習上朗讀、背誦、字詞積累、句子積累等基礎性試題較多；又適當的加有理解性和開放應用性試題，使得課后練習題型多樣，既不忽視基礎又重視能力的發展。而且，題量上的設計都控制在3—4道，避免課后練習太多而給學生帶來過重的學習負擔。

2.導語設置

在練習編排中的導語設計合理有利于學生“愛學語文、會學語文、學好語文”。為便于統計分析，依據表述方式的不同將課后練習里的導語分為陳述式、問題式、討論式、混合式四種類型。兩版相同篇目練習系統具體使用情況如表5：

陳述式導語以陳述語氣提出問題，多帶有命令式的語氣，其好處是提問較為直接、干練，表達明確直入主題，對低年級自主性較差的學生來說優勢明顯。缺點是缺乏趣味性，一味使用這一語氣會令學生反感，產生厭煩的情緒，不利于調動學生學習的積極性。如人教版三年級上冊《金色的草地》（我要多讀幾遍課文，把對草地和蒲公英喜愛的感情讀出來）。六年級上冊《少年閏土》（找出文中描寫閏土外貌和動作的句子，抄下來，再體會體會）。鄂教版四年級上冊《女媧補天》（說一說，女媧補天時遇到了哪些困難，她是怎樣克服的）。

問題式導語即通過提問的方式來引發學生思考，讓學生在思考中形成閱讀能力，拓展思維深度。問題式導語的好處在于能引導學生主動進行思考，學生得出的答案是自己思考得來的，而非教師直接傳遞的，這樣，學生獲得的知識或許更為牢固。如人教版五年級下冊《晏子使楚》（文章的開頭、中間結尾有什么聯系？）。鄂教版二年級上冊《失物招領》（唐老師和張爺爺為什么露出了會心的微笑？）。

討論式導語是以開放性的方式提出問題，將具體的內容或問題呈現給學生，讓學生通過討論交流、合作探究等方式尋找答案。這種提問方式符合《課標》讓學生進行自主合作學習的要求。如人教版中四年級上冊《為中華之崛起而讀書》（我有個問題想和大家討論：使周恩來立下‘為中華之崛起而讀書這個志向的原因是什么？）。鄂教版五年級下冊《盤古開天辟地》（閱讀第10自然段，體會課文奇特而合理的想象，和同學們交流）。

混合式導語，一個問題中混合多種提問方式的練習題導語稱為混合式導語，例如人教版《梅花魂》（默讀課文，提出不懂的問題和同學討論）（‘梅花魂的‘魂是什么意思？）是討論式和問題式的混合。鄂教版中五年級上冊《刷子李》（刷子李有什么絕活？課文是怎樣表現他這一絕活的？）是問題式和陳述式的混合。

3.插圖使用

所謂課本中的插圖就是插入課本幫助學習者進行知識學習的圖畫資料，它的出現從視覺角度增強了學習者對學習知識的積極性。鄂教版的課后練習幾乎沒有插圖，五年級開始課后練習僅有一個固定插圖且上面寫著“理解·運用”，標志著以下內容為課后練習部分。人教版課后練習插圖較多，貫穿于各個年級。根據插圖功能一般分為裝飾性、表征性、組織性、理解性、轉換型五種類型，[4]筆者據此將人教版插圖分為三類——表征性插圖、理解性插圖、裝飾性插圖。

表征性插圖又叫會意性插圖，通過生動形象的插圖使學生意識到題目的目標要求，調動學生學習和訓練的積極性。人教版相同篇目課后練習中這類插圖較多，大多集中在一、二年級，如“我會認”“我會寫”“讀讀背背”“我知道”等等。這些練習都是借助插圖展現的。這樣的設計較直觀地提出了練習要求，又避免了只有文字的枯燥。

理解性插圖也叫說明性插圖，其圖片與練習內容相匹配，目的是使練習內容更加清晰、直觀，或是為了輔助練習題目更加容易理解設計的。這種類型的插圖在一二年級比較多，因為低年級的學生理解能力較差，理解性插圖可以更好的幫助低年級學生更加準確的理解練習題目。人教版中也有不少此類插圖，但相同篇目課后練習中并沒有出現此類插圖，因為人教版一二年級相同篇目的課后練習都為讀、寫、背等這樣直觀性、目的性強的題目，沒有需要詳細解釋說明或是難以理解的練習題。其它篇目有這類插圖，如人教版一年級上冊第一課《畫》第三題我會說，左邊給出“遠—、高—、來—、笑—、白—、晚—”右邊有一個小人，上面的對話框里寫著“有—無”學生看了后便知道這是反義詞練習。

裝飾性插圖是與練習內容無緊密聯系或是對練習內容理解無直接幫助的插圖，主要是起美化、裝飾作用，增加讀者的閱讀興趣。如鄂教版中“理解·運用”的插圖就屬于此類。人教版課后練習中也有大量這樣的插圖，如人教版二年級下冊《泉水》最后一題“我會讀”配的泉水的圖畫，再如人教版三年級上冊《金色的草地》課后練習中配的蒲公英的圖片。

三、總體評價：基于《課標》的規定

1.知識積累與習慣養成

識字與寫字不僅是漢語學習的基礎，也是世界上任何一種語言學習的基礎，有了一定字詞的積累才能進行閱讀和寫作等語文活動。識字與寫字的目標是《課標》每個學段的第一要求。這種量的積累在教材課后練習中的體現就是生字詞的積累，即“我會認”“我會寫”“寫一寫”這樣的題目。兩版教材在數量和題型上均注重了《課標》的這一要求，人教版中記憶性題量占77.9%，鄂教版也達到了68.9%，都超過了總量的2/3，而且剩余部分的題型也是理解與應用基礎上的另一種積累方式。

另外，識字寫字的同時注重習慣的養成。語文課程發展一貫要求要重視低年級學生字詞的積累，兩版教材也秉承這一傳統，將大量的字詞練習放在了低年級階段，且練習設置類型也一樣，在第一冊都是在田字格里按筆順描紅。從一年級下冊開始沒有筆順描紅，而是在田字格里先描紅整個字，然后再在其余空白田字格里寫上字。這樣的設計出現在課后練習部分是在提醒教師在低年級階段注意培養學生的識字能力，將識字寫字內容作為教學的重點，且使學生在教師的引導下，逐步發現寫字的規律，自主形成良好的寫字習慣。

2.閱讀能力與方法指導

閱讀既是學習語文的主要途徑和方法，又是語文學習的對象與內容。在小學階段，兩版語文教材都非常注重對課文的朗讀和背誦訓練。課后練習的第一題基本上為朗讀課文，要求背誦的練習也頗多。朗讀是最常用的閱讀方法，也是最基本的閱讀技能?！墩n標》中不同學段對朗讀提出了不同的要求，三個學段在閱讀目標里從“學習”、“用”、“能用”三方面訓練朗讀能力的形成，對不同學段閱讀能力提出了相應要求。如從第一學段的直接“朗讀課文”，到“有感情地朗讀課文”（鄂教版）“我要認真讀課文，讀出‘我們心情的變化”（人教版《風箏》），再到“正確流利地朗讀課文”（鄂教版《刷子李》），對朗讀的要求不斷明確、具體。

然而不足的是，兩版教材課后練習中的閱讀方法呈現略顯單一?！墩n標》指出要學會運用多種閱讀方法，包括朗讀、默讀、誦讀、精讀和略讀等。有少部分課文練習題有默讀的訓練要求，但相對于朗讀訓練少之又少。默讀也是理解課文的一個重要方法，是閱讀的更高階段，它有利于學生深入文本，沉下心來理解課文，在閱讀訓練中應用范圍要比朗讀更廣，所以在三年級后應該加重對默讀訓練的要求，逐漸培養學生的閱讀能力，提高學生閱讀速度和效率。

從背誦任務上看，兩版教材對背誦的訓練基本一致，都主張背誦優秀的文章或是段落，或是自主選擇精彩的語句背誦，值的稱道的是背誦的內容具有自主選擇性，學生的主體性與自主性得到了保障。

3.思維與自主能力的培養

題型設計上，從識記為主的陳述性知識向識記與理解應用并重的程序性知識過渡。單就識字認字題型，《課標》在第二學段要求“有初步的獨立識字能力”，進一步“有較強的獨立識字能力”強調的是學生“獨立識字能力”的培養，也就是學生能夠自主的，在沒有老師的指導下進行生字學習的能力，這也是識字寫字練習從第二學段起沒有出現在兩版語文教材課后習題中的原因之一。

導語設計上，兩版語文教材從三年級開始，可以歸納為整體感知、揣摩品味、拓展延伸三個方面的引導，每課3—4道題，練習要求學生多進行討論交流，不再一味追求標準答案，而是力求開放、多元化。此外一些練習的設計充分注意到了利用現代信息技術，要求學生自己動手查閱相關資料閱讀，有意識的培養學生從多方面獲取信息，收集信息的能力。如兩個版本都有大量的資料查閱或是資料鏈接這樣的練習，這類題目為學生自主學習和課堂教學提供了豐富的教學資源。

4.趣味性與人文性存有差異

從插圖設置的角度看，人教版更具趣味性。人教版課后練習插圖種類多樣，富有形象性和趣味性，能吸引學生的注意力，避免了單純看文字導語而帶來厭煩感，產生學習疲勞。如“讀讀比比”可以進行小組間或是個人間的比賽讀詞，比比看誰讀的好，讀的準。再如《影子》里的“我會說”，是讓學生說說自己前后左右同學的名字，對于低年級的孩子，這樣的設計可以加強同學之間的感情交流。鄂教版課后練習部分幾乎沒有插圖，這樣的設計對于低年級的學生來說不免顯得枯燥、乏味。

另外，從語文課程基本特點之一的人文性角度審視，人教版課后練習設計更值得推崇。首先在題型上，人教版課后練習有多處題目屬于“選做題”，學生可以根據自己的選擇和需要來完成。這一題目的設計體現了人在學習過程中的自主選擇性，充分尊重了人的獨立人格、個性以及需要。其次導語設計上，人教版在第二學段練習導語的用詞較為親切，語氣更易讓人接受，更加符合此階段學生的學習心理。如“我”這一人稱代詞的使用，“我會認”“我會寫”體現了引導性練習的需要，是一種良好的學習心理暗示，指引學生自主學習；也有引導性的提問，如“課文中的許多地方，讀了以后都能夠在頭腦中浮現畫面。例如，寫巨人推到圍墻前后的情景。讓我們從課文中找一找，互相說說想象到的畫面，并抄寫喜歡的句子。”人教版練習設計更加關注學生本身，考慮了教育的個性化與人的發展。此方面，鄂教版顯得不足。

人教版練習設計的人文性還在于為教學留有空間，注重學習情境的構建和內容的適當延展，讓師生都有所選擇和拓展。如人教版《為中華之崛起而讀書》的綜合實踐練習，適當增加了從課本出發，但又不局限于課本而構建的一種語文學習的具體情境。

參考文獻：

[1]肖川主編，吳亞西等編著.義務教育語文課程標準（2011）解讀[M].武漢：湖北教育出版社，2012.3.187-222.

[2]課程教材研究所，小學語文課程教材研究開發中心編著，語文（小學1-6年級課本）[M].北京：人民教育出版社，2012.6.

[3]顧黃初，顧振彪.語文課程與語文教材[M].北京：社會科學文獻出版社，2001：122.

[4]黃顯華，霍秉坤.尋找課程論和教科書設計的理論基礎[M].北京：人民教育出版社，2002：126.

劉洪祥，大學教師，現居湖北黃岡。