中學語文“六位一體”課堂教學模式構建芻議

韓濤+劉飛

上世紀末，《光明日報》社評中一句“誤盡蒼生是語文”，令語文界人士震驚、不安、惶恐，以至舉國關注。也正因此，語文課程與教學改革在一片山呼海嘯般的口誅筆伐的聲討中拉開了大幕。而后經歷了近二十年的摸索，步履蹣跚的走到了今天。在這股大浪淘沙的浩湯潮流的激蕩之下，語文課堂中涌現出種種“妙法”與“良方”，好比潘多拉打開的魔盒，令人“眼花繚亂、嘆為觀止”。可以說在教育領域中，只要提出了一個新的概念，立刻就會圍繞它而形成一個龐大的市場；但面對旗幟林立、術語滿天飛的語文教學生態時，我們真的可以自得其樂、沾沾自喜嗎？

通過近些年的教學觀察，在課堂上，我們仍然能夠看到如下現象：語文教師們滔滔不絕、口若懸河的將一些經典美文肢解得七零八落、體無完膚，對一些鮮活生動的語言分析地蒼白干澀、面目全非；為了求新求異，常常落入所謂文法、技巧的窠臼里，不能自撥，以致給自己也給學生挖掘著自誤且誤人的陷阱；此外語文教師們還喜于有條不紊剪切拼湊出一套又一套的練習題，批了講，講了批，口干舌燥，心力交瘁，而學生卻在日復一日的輪回輾轉中，昏天黑地直至麻木不仁……面對此情此景，我們真誠希望，語文科能夠摒棄那些繁瑣、虛偽、矯情、呆板、功利，多涵養些質樸、真純、靈性、生動和自由。語文其實很簡單，就是語言文字。語文學習的主要內容就是形成恰當理解與靈活運用祖國語言文字的能力，并且這種能力主要就是通過閱讀理解和寫作實踐而實現與達成的。

筆者身處一所農村中學，加之前些年重點中學大規模擴招等原因，我校生源質量大幅下降。由于多數學生都是在初中時被公認的雙差生——文化課基礎差、學習及行為習慣差，因此進入高中后毫無學習動力，得過且過。生存和毀滅的巨大難題擺在每一位同仁面前。“不在現狀中爆發，就在現狀中滅亡”，基于這種情況，我們認識到要想改變現狀就必須大破大立，破釜沉舟。在借鑒其他學校經驗的基礎上，結合本校實際，我們努力構建并實施了“六位一體”式全程讀寫的語文課堂教學模式。

首先闡釋幾個核心概念：六位一體、全程、讀寫。就整個教學理念框架來說，“六位一體”是指流程，讀寫是其核心，全程是其途徑或方式。“全程”一詞內涵了兩個方面的意思：一是具體到課堂流程上，以讀寫為核心，各個環節緊扣閱讀與寫作，呈線性結構進行操作，全程促進學生的語言思維活動。二是從根本上踐行葉老的“例子說”，恢復語文課堂原有面貌，讓聽說讀寫不再是獨立課型模式，全程實現以讀寫為核心的能夠有效訓練學生“聽說讀寫”等語言文字綜合運用能力的，富有生機和活力的本真語文課堂。這既是我們所欲追求的課堂目標或解決的實質性問題，也是我們與其它各種活動教改、讀寫教改的本質區別。排除課前預習、作者及其創作背景介紹，還有最后收尾課堂的小結外，此種教學模式的基本流程主要由“讀——提——寫——展——評——改”六個環節組成。基于以上程序，下面將展開論述其具體所指以及操作方式。

讀——由教師提供課文或選文，也可以是學生自主選擇的比較感興趣的課文，或由他們通過網絡或其它課外閱讀渠道獲取的文章。若是課外的選文，則提前印發給學生。此環節開展前，我們應該盡可能的提供給學生一些讀書的方法，結合我們學生的實際情況，要從最基本的做起。比如用不同的符號對構成文本的不同要素進行圈點批注；比如如何精讀、略讀以及有針對性的讀，等等。在課堂操作中，根據文本體式以及理解難易程度，可以采取不同的閱讀方式，除了積累式、思考式閱讀之外，對于一些文字精美的文章，還可通過教師范讀，個人自由讀，組內或班內互讀，小組或班內齊讀等多樣出聲讀書法讓學生去體會語言藝術之美，讓瑯瑯書聲縈繞校園上空，促其成為語文課堂上的永久亮麗風景線。另外，有選擇的提出一些閱讀要求，以促學生邊讀邊思。當然，也可以不提，這有利于讓學生存有更多的空間進行獨立自主的思考，一切都要遵循具體問題具體分析的原則。

提——即提煉，要求結合自己的閱讀體驗和感受，從文中提煉出相應的感動點或寫作點——可以是由文章所生發出來的對人生、現實生活以及當下社會的感想，可以是文章的藝術特色或技巧，可以是自己覺得有積累價值的精美語句或文段，可以是對人物形象的見解，可以是景物描寫的分析，可以是一個詞語甚至一個字的妙用，等等。當然，老師也可以列出一兩個有價值的問題，提供給學生思考，作為學生的讀點和寫點，但不宜太多，要重視學生自己的體驗和感悟以及自主思考的結果，以此逐漸培養學生自主能動的學習意識和習慣，即便這些思考或感悟價值不高，甚或膚淺。需要特別說明的是，教師越俎代庖、自以為認真負責的拋給學生一些所謂高明的見解或問題的做法，妄圖以自己的理解來感動學生，以現成的結論代替學生的思考，無疑犯了費力不討好的低級錯誤。在這個環節的具體操作上，可先要求每位同學在讀的過程中自主提煉，之后每個學習小組進行大約五分鐘的組內交流并歸結出一兩點價值更高或可寫性更強的讀寫點，最后分組展示呈現于黑板上，提供給全班同學參閱思考，亦可作為爭鳴話題。當然，絕不可將這些合作成果作為硬性寫作的內容，我們只是借助這種方式實現再思考、合作探究的理念訴求，并以此促成小組以及班級成員間的良好、和諧、積極的人際關系和班級氛圍，在具體操作時每個人完全可以按照自己的初始意愿去寫，以此喚醒學生的自主學習意識，保護學生的探究積極性。

寫——面對學生文字表達水平低的匪夷所思、不忍卒讀的窘狀，許多老師戲言：“讀我們學生的作品（姑且稱之為作品），是對身心的巨大折磨和摧殘……”，基于這種情狀，起始階段不應提出過高的要求，一般15至20分鐘的時間內寫作字數大約可要求在200字左右，成句成段即可。此外我們還須統一認識，不對學生求全責備，把要求放得低一點，再低一點，能夠督促他們積極參與并投入到寫作活動中，這是大前提也是核心原則。還有一小部分學生已不是學習能力高低的問題，他們從高一入學時就抱著破罐子破摔的心態在校園里“游蕩”，毫無半點進步之心，求學之念。一個人行為的放縱其實往往源于信心的崩潰。面對這種情況，我們的觀點是，思考遠比不思考好，行動遠比不動強，別人永遠不會成為你自己思想和實踐的替代者，哪怕它是膚淺、幼稚甚至可笑的；我們希望在活動中讓學生盡可能的感受到一次次小小的成功的安慰，去不斷的累積一點點自信，從而有所改變，我們不求“人人能夠成功”，但愿“人人可以進步”。

展——可以自主展示，也可以結合已有的課堂學習小組情況，在組內進行充分的交流后，再由組長推薦展示。但因課堂時間有限，對每一篇推薦出來的文章定然不能實現面面俱到的講解與評析，然而我們可以從整體上來感受，比如立意、用詞造句，等等。而后教師可引領學生從這些推薦出來或自薦出來的作品中有針對性的挑一篇出來點評講析。而就挑選出來的作品，即使對那些寫作水平較高的學生來說，也會存在方方面面的問題，所以我們將學生寫在紙上或非正規本子上的稱之為“毛坯文”。而我們的學習任務就是以“毛坯文”為研究對象進行全面而又具體的認識與點評，進而體會與修改，以促下一次的完善與進步。這一過程中，可以是就作品的某一點或某一方面生發出去進行評改，也可以就作品本身來評改作品，還可以是由“此篇”到“一類”進行講評。此外，這一環節的操作方式可以是師生之間的交流互動，也可以是生生之間的交流互動，還可以是生本之間的交流互動，總之，以實現共生共長為目的和歸宿。同時，我們還倡導教師寫作“下水文”，以身作則、率先垂范，以自己的實踐給予學生引領和指導。

評——與展示環節同步進行，即對其他同學所讀的文章及寫作作出評價。這個環節的學習目標有兩級。一級目標是聽話訓練，即通過課堂上的有效多元對話，讓學生做到會聽、聽懂、聽準，能復述大意，會做聽話筆記，養成專心聽話的習慣，等等。二級目標是說話訓練，要求能做到說普通話，說話要“標準、有序、清晰”，表情要自然、大方，等等。該環節初始階段，教師應從評價者角度對學生進行充分的引導與指點，簡單的可以是展示者讀文時的語氣語調，聲音高低，節奏快慢，普通話是否標準；深一點的則可以是評價該文的立意、構思、文法、語言、技巧，等等。當然，以上聽說訓練的要求只是假定的預達目標，現實評價時定然會出現詞不達意甚至風馬牛不相及的情況。但我們不能急躁，一定要靜下心來，尤其是起始階段，在學生的評價沒有出現原則性錯誤的情況下，我們建議以鼓勵為主，不必處處指評。我們曾對課堂上學生為什么不愿參與展示或評價做過調查，許多同學并不僅僅是因為拙于言辭而羞于啟齒，而是展示后總能“享受”到老師那“精當而又絕妙”的“苦口良藥”的滋味。

改——這既是前面讀寫展示的的延伸，同時也是一個對文字語言、構思立意等進行再次組織、加工的思維活動過程。要求學生在課堂交流展示自己成果的基礎上，借鑒融合不同的觀點，重新審視、過濾自己的“毛坯文”，進行修改，寫到正規的讀寫筆記中，此時形成的作品，我們稱之為“成品文”。另外，“好文不厭千回改”，我們之所以把寫作貫穿于全程，一來培養學生的常寫、善寫意識，二來也希望能夠培養學生對文章的推敲錘煉習慣，以期促進與達成學生恰當運用祖國語言文字的課程目標。而其中的好文可以通過學生自薦、小組推薦、老師批閱等方式進一步斟酌修改，利用晚自習或其他空閑時間打印成文（這個環節最好放給學生完成，可以采取小組或班內輪流的做法），備份保存，而后可作為班級或校園期刊以及校本課程的使用材料。

此外，為了配合此種教學模式的更好演進，我們實行80分鐘大課，將每天最后一節的課外閱讀課與常規語文課結合起來，依照這個時長大體規定課堂教學過程中各個環節的時間分配：讀，20—25分鐘；提，5—10分鐘；寫，15—20分鐘；展，10分鐘左右；評，20—25分鐘；改，5—10分鐘左右（有時也可放在課后）。讓學生了解時間進程，有助于學生在每一個活動環節上注意力更加集中，從而以更加積極的狀態有效地完成學習任務。當然，許多課文或課外選文可以在這樣的課堂上一次性實現全程讀寫操作，但也有一些文章，因為篇幅長短、文本難易以及學生理解水平等問題，或因課堂上的一些意外生成，即時穿插了其他語文活動的原因無法進行完畢，也可順延至下一節課。關鍵是整個課堂操作要能夠真的做到以文本或選文為例子，通過學生的聽、說、讀、寫活動，輔之以多媒體課件等素材資源，改變學生懶散麻木的語文學習習慣，真正的做到動眼、動腦、動筆、動口、動耳、動心的課堂學習狀態，實踐真正的動感語文，動感課堂，以期在全程讀寫的過程中去實現語文素養的穩步提高。

韓濤，劉飛，教師，現居山東鄒平。