文體視野下的語文教學

陸萍

一、尋找語文教學的著力點

前幾年，教材選文成了媒體的熱點話題，其中“教材選文的真實性”一度引發了熱議。《陳毅探母》（蘇教版）就是被熱議的對象之一。有人認為在陳毅相關的傳記與歷史書中找不到有關記載，文中對話有杜撰嫌疑，而且文中一些細節不可信。教材編委會在回應中提到該文選自《陳毅的軼事》。何謂軼事？軼事就是不載之于正史，但群眾喜聞樂道的零星事跡。不少軼事在流傳過程中，人們會對其情節與細節進行豐富和加工，使之帶有一定的文學色彩。很多的軼事來自民間，流傳于民間，屬民間文學的范疇。作為一種民間文學體裁的軼事，人們在文字上面對其進行文學性的加工，本在情理之中，為何會引起如許紛爭呢？語文教學中這樣的怪事還有很多，有老師教《小英雄雨來》時，要求學生搜集雨來的資料；有老師把古詩《小兒垂釣》當成故事來教，置古詩的情趣與意境于不顧，花大功夫讓學生尋找事件發生的時間、地點和經過；有老師教李清照的《如夢令》時，糾結于是眾人劃船，還是一人劃船的事實……所有這些亂象都指向人們文體常識的缺失。非常有意思的是，前不久聽了三位老師上了三個關于“爭論”故事的課，一篇是《鷸蚌相爭》，一篇是《爭論的故事》，一篇是《晏子使楚 》。第一位老師總結出了鷸蚌吵架的三個智慧，一要說短話；二要說狠話；三要說針鋒相對的話。然后問學生，你們的爸爸媽媽回家吵架不，下次他們要吵架，你就可以教教他們怎么吵。課堂上還設計了一個語言文字的訓練：鷸蚌被活捉在漁夫的籠子里，它們會怎么吵架呢？現代社會需要的言語智慧不是吵架，而是口語交際的藝術，在口語交際當中要達成有效溝通。某中學初三學生中還真實地發生過一個這樣的命案，正是因為說短話、說狠話、說針鋒相對的話。一個男生對另一個男生說，你有本事就捅死我。于是刀子真的進入身體的致命處，一個進了監獄，另一個失去了生命，造成無法挽回的傷害。當然這兩個初三學生的吵架不是語文老師教的。第二個也是寓言故事《爭論的故事》 一只大雁從頭頂上飛過，兄弟倆一個說煮著吃，一個說烤著吃，兩人爭論的結果是眼看著大雁飛走了。課堂上老師讓學生扮演角色，讀兩個人的爭吵。這位老師沒有分析兄弟倆吵架的智慧，但是他設計了一個練習：等大雁飛走了以后，兩個人又吵了起來，他們怎么吵的呢？我不知道教師設計這樣的吵架意圖在哪里。課堂上學生的吵架，肯定是根據日常生活中可能出現的情況在吵，也許教師意在追尋日常語言的詩意，至于是否如此，我們不得而知。第三篇課文《晏子使楚》是一則歷史故事，晏子和楚王的吵架，是高水平的吵架，不管楚王內心怎么不愿意，但是晏子用它的語言智慧和楚王達成了一致，這就叫有效溝通。這位老師帶著學生一遍又一遍地有感情地朗讀，但是體現在晏子語言里的以退為進、綿里藏針、羅列事實、類比推理等等語言技巧，以及這樣的語言智慧的前提是國家的、民族的、個人的尊嚴等等，課堂上老師沒有帶學生體會。對這三篇課文，三位老師的教學都沒有踩在點兒上。課堂上究竟要不要讓學生學習吵架的智慧，什么樣的智慧才是語言的智慧？它的秘密就在文章的話語體式和結構方式里。

二、古老的文體教育

其實關于文體的教育，無論中國還是西方，在很古老的年代就有了，西方在雅典時代就有辯論、演講術的練習，在古希臘的教育里，就有專門的把寓言作為教學的內容來借事說理。中國在遠古的西周時期就有歌謠、祝詞、神話、傳說的傳播教育，春秋戰國時期就有先秦的詩風詩教、歷史哲理散文教育，秦漢時期出現了漢代文體和寫作訓練，魏晉南北朝時出現了文章新變與專門的寫作訓練。學童初學寫作的文體都以韻文為主。南朝比北朝學寫作要早些，據《南史》《北史》記載，一些人開始能夠作詩寫文章，史稱“能屬文”。史書里的能屬文是指體裁符合規定的文章、語言通順等等。歷史上關于文體的教育我們不一而說。

三、何謂文體

文體就是作品的話語體式和結構方式。古今中外關于文體的論述不勝枚舉，中國更是推崇文體論的大國。章學誠在《詩教》中有文體始源說：“后世之文，其體皆備于戰國，何謂也？曰：子史衰而文集之體盛；著作衰而辭章之學興……而辭章實備于戰國，承其流而代變其體制焉。”曹丕在《典論·論文》中論述“文本同末異”：“夫文本同而末異，蓋奏議宜雅，書論宜理，銘誄尚實，詩賦欲麗。此四科不同，故能之者偏也；唯通才能備其體。”陸機的《文賦》、摯虞的《文章流別論》，特別是劉勰的《文心雕龍》更是用大量的筆墨來論述文體。

四、為什么是文體

對于寫作：“有時是詩人的先決問題。”（老舍）

對于閱讀：“文體是解釋文學的鎖鑰。”（英國文學理論家莫爾頓）

對于語文教學：文體確定了語文教學內容。

前幾年強調淡化文體，認為文體限制了寫作的發揮。德國詩人的兩句詩講得非常深刻、非常辯證：“在限制中才能顯出能手，只有法則能給我們自由。”

在寫作之前首先得考慮體制，比如關于駱駝的知識，是用知識童話的方式好呢還是用說明的方式好呢。其實就文體本身而言，二者是沒有高低貴賤之分的。但是，作者在寫作時有一個既定的閱讀對象：我是要把知識介紹給小朋友的，寫給小朋友看的。文體的確定和閱讀的對象、表達的體制、現有的材料都有很大的關系。

文體規約了閱讀的價值取向、閱讀的方法策略、閱讀的審美趣味等等。

無論是從寫作還是閱讀的角度看，文體都能確定語文教學的內容。

文體說到底是關于形式的問題，所有的形式都是意味的形式，其背后是人的認知結構和精神結構。比如說神話文本，列維-施特勞斯的結構人類學就研究了人類的精神結構。比如布魯諾·貝特爾海姆《童話的魅力》用童話來研究兒童的心理。比如散文的思維基礎是相似思維、隱喻思維等等。

文章要得體，語文教學更須得體，需要從文本體式本身之中去挖掘教學的價值。下面以童話為例，具體談談語文教學對文體的自覺追求。

首先是對語文教學的內在規約。（1）童話的教學內容。對童話語言體式的審美與把握，如抒情派童話語言的唯美、人物形象的高大、意境的營造、語言的留白；熱鬧派童話動作的明快，語言的夸張、諷刺和幽默。童話中的敘事方式，如反復、對比、誤會、巧合、懸念等等多種多樣的敘事方法。童話的幻想、象征游戲精神，以及幼稚童話語言的稚趣、節奏、韻律，已經內含的動作性游戲等等。（2）童話的閱讀策略。浸潤：童話用象征的方式演繹著兒童的心靈結構，兒童閱讀的時候把心理投射到童話的角色中去。閱讀的時候，讓兒童沉浸到故事里去，同故事里的角色進行換位、對話。講述：為了充分體現童話故事的安慰傾向、象征意義，童話更適合講述。作為講述者的老師要能根據兒童對故事的反應對故事進行改編，和兒童共同經歷童話。我們在講述童話故事的時候不必給兒童解釋童話故事的意義，但是講述的時候可以巧妙地提供暗示，多層次地推動兒童從故事中獲得理解自己的線索。扮演：人在理解的時候，往往對語言描述的事物有個心理模擬過程，我們把這樣的理解叫具身理解，童話的閱讀更適合角色扮演，采用一種戲劇化策略，讓這種心理模擬外化為動作模擬。從某種意義上講，只有經歷兒童身體的童話才是真正的童話。書寫：讓兒童改寫或者創作童話。在方衛平編撰的《中國兒童文化（第三輯）》里面有篇文章，是日本的小林老師的11個小紅帽的故事。可引導孩子對故事里的地點、角色等進行改編。我自己也曾經在班上進行過這樣的嘗試，二年級學生寫得非常出色。當然，兒童也可以根據自己的意愿編寫屬于自己的童話。

其次是對語文教學的個性追求。寓言和童話不同，童話故事是兒童心理的真實體現，寓言故事要在短時間內對聽故事的那個人產生作用，所以要求語言簡短而具有感染力。童話故事給人以安慰，而大多數寓言故事是以打碎一個世界作為代價讓故事的主人公獲得教訓，讓人獲得道理。我們教學寓言童話就要真正體會寓言童話的語言智慧在哪里、具身的危險是什么，以及如何通過對話和故事的續寫來緩解這種具身的危險。對文體深切的認識，會讓我們以厚實的底氣形成自己獨特的教學風格。

最后是對語文教學的超越。童話里蘊含著兒童的精神世界和心理結構，因此，在教育引導幫助兒童的時候，我們就多了一條策略——兒童文學策略。我們班有個學生在日記中寫父母喜歡弟弟，很偏心，她心里覺得非常不滿、難過。童話故事《灰姑娘》其實就是一個關于嫉妒的故事，敏感的兒童產生這種嫉妒情緒的時候，如何發泄、控制，讓兒童把這樣的情緒投射到灰姑娘的兩個惡毒姐姐的身上，然后通過象征的方式來讓情緒得到宣泄，讓欲望得到控制，最后王子愛上了灰姑娘，二人從此過上了幸福的生活。讓兒童沉浸在故事里，引導兒童同故事角色對話，其實也就是讓他們進行自我對話，給兒童進行精神的治療，讓兒童得到安慰。

如此我們發現，文體對文本的解讀、教學內容的確定、教學策略的選擇等都有內在的規定性。我們在教一篇文本的時候首先要考慮“是什么”，它是哪一類文體，是哪一種文體；接著考慮“教什么”，這一類文體的共性是什么，這一篇文本的個性是什么，這一年段的學生可接受的是什么；最后還要想一想“像什么”，教學內容和方法的選擇符合這個文本的文體特征了嗎，用屬于這種文體的方式去教了嗎。有了文體意識，課堂必得意、得言、得法，教得必然樸實、真實；有了文體意識課堂必然文脈、意脈、情脈相通，教得酣暢淋漓；有了文體意識，課堂必然文路、學路合一，路路相通，教得行云流水。