巧妙提問，深化語文思維

宋偉

語文教師在課堂教學中著眼于引導學生善思、質疑、提問，這既是新課程標準的要求，也是實現有效教學的策略之一。筆者在教學實踐中探尋適合高中生的有效提問方式，以期巧妙架起一座座生生、師生之間有效對話的問題之橋，使之緊密連接語文課堂的所有環節，不斷深化所教學生的語文思維。

一、比較提問，增強鑒賞思維能力

教師在語文課堂中巧用比較提問，引導高中生比較思考不同對象的異同點，可以實現鑒賞思維質的飛躍。

蘇教版高中語文《念奴嬌·赤壁懷古》這首詞蘇軾創作于被貶黃州期間，其寫景、懷古、抒懷渾然一體，相得益彰，代表了蘇軾豪放雄渾之詞風。筆者在課堂拓展延伸部分采用了比較式提問的方式：“蘇軾的詞和柳永的詞在中國文學史上留下了難以磨滅的光輝，以《念奴嬌·赤壁懷古》與《雨霖鈴》為例，請比較鑒賞兩首詞的不同風格。”筆者引導學生將該詞與柳永婉約纏綿的《雨霖鈴》從題材、主題、技法、風格等方面進行比較，學生在把握探究方向后積極思考：“我認為《雨霖鈴》主要寫作者與戀人離別的情景，《念奴嬌·赤壁懷古》是借景懷古。”“我認為《雨霖鈴》的景是凄清的，抒發的是難舍之憂情；《念奴嬌·赤壁懷古》是通過緬懷英雄來感慨自己壯志未酬，抒發想建功立業的壯懷。”“我認為《雨霖鈴》的主要特色是情景交融，而《念奴嬌·赤壁懷古》采用了對比、用典。”“我認為兩首詞都有情景交融的技法，而柳詞中還有虛實結合。”……學生在兩首詞的對比閱讀中爭鳴，于相互思維碰撞時深入詩詞的情境，揣摩其異同點，每個學生都加深了對詩詞的理解，其鑒賞思維能力得到了不同程度的提升。

教師巧用比較提問，也要考慮文本特點及學情，讓高中生通過難易適中的比較提問，在比較中走入文本情境，在鑒賞思維碰撞中融化冰冷的文字，在感受文本意境、作者意趣，升華自我情感之際，個人鑒賞思維能力必然會增強。

二、選擇提問，培養判斷思維習慣

據調查，一部分高中生在面臨選擇時判斷思維混亂，新課標為高中教師培養學生的判斷思維帶來了新思路。教師可以在語文課堂上依據文本創設的情境，巧用選擇提問，引導高中生在理解、分析、評價以及推斷問題后，選擇最優化的判斷思維，從而做出正確的判斷。

蘇教版高中語文《祝福》成功地塑造了祥林嫂的藝術形象，筆者為了引導所教學生挖掘造成祥林嫂悲劇的社會根源，深刻理解封建禮教“吃人”的本質，設計了選擇式提問，讓學生在辯論中培養判斷思維：“祥林嫂在祝福之夜寂然死去了，死因是什么？你認為她是自然死亡，還是自殺，抑或是他殺？”“我認為是他殺，是柳媽殺死了她。”“我反對他殺的觀點，柳媽很善良，從不殺生。”“我認為她淪落成乞丐落魄地乞討，但沒人可憐她，她那時都沒有自殺，因此她是在寒冷的夜里餓死、凍死的，自然死亡的可能性最大。”“我認為是自殺，她問過人死以后有沒有魂靈的問題，說明她曾經想過自殺。”“我反對，她去捐門檻贖罪，說明她向佛，不會自殺的，而且她不會祝福時自殺。”“我同意，她如果要想自殺，孩子死時早就跟著自殺了。”“我覺得的確是柳媽的封建觀念殺死了祥林嫂。”“祥林嫂在捐門檻后遭受了一連串的打擊，她已經絕望了，所以我認為是當時的封建禮教殺死了她。”“她就是被她身邊的那些自私的、冷漠的人們活活逼死的。”……學生的判斷思維在其選擇探究中得到了培養。

高中生判斷思維的培養不能一蹴而就，選擇提問也并不意味著是教師口中的“是不是”。只有真正的巧妙提問，才能讓學生在分析鑒別問題后，做出科學的判斷，不管是肯定，還是否定，都會為語文課堂注入個性的智慧，并利于他們判斷思維習慣的培養。

三、層進提問，強化深刻思維力度

高中教學藝術講究緣事析理、緣景明情。教師據此可以巧用層進提問，將自己設置的各個問題有機聯系在一起，引導學生在抽絲剝繭中走進文本，解決一個又一個環環相扣的問題，在其獲得層進知識的同時，也強化了其思維的深刻性。

蘇教版高中語文《雨巷》一文為中國新詩領域樹立了豐碑。為了引導學生走進這首幽怨而凄美的詩歌意境，去體會戴望舒純潔而苦悶的真情，筆者設計了層進式提問：“同學們朗讀后覺得這首詩給你一種什么樣的感覺？”“憂傷。”“幽怨。”“凄清。”……學生紛紛回答。“戴望舒在這首詩中主要選取了哪些意象？這些意象有什么特點或含義？作者將意象疊加組成了什么樣的意境？作者借此傳達了什么樣的情感？”學生一邊朗讀，一邊自主探究。“我覺得意象有雨巷、姑娘。”“我認為還有油紙傘、丁香、‘我。”“對，還有籬墻。”學生找出物與人兩類意象后，開始進一步探究意象背后的深刻含義。“我覺得油紙傘的特點是復古、懷舊。”“我認為雨中的油紙傘朦朧，神秘。”“我認為雨巷是寂寥、悠長、幽靜的，若在雨中，就有朦朧之美。”“我認為丁香、姑娘都是美麗、高潔的象征。”“我認為還有愁怨的特點。”“結合背景，我認為作者抒發的是失戀的痛苦之情。”“我認為詩傳達了詩人心中朦朧的理想和追求。”……學生由淺入深，聆聽詩人內心的聲音，深入理解詩歌意蘊，其思維逐漸趨于深刻。

可見，教師巧用層進提問，更容易落實新課標教學要面向全體、因材施教的教育理念。語文課堂上的每一個學生在自學、伙伴合作探究中都有問題可以思考，有契合自己學習實際的問題可以回答，在強化深刻思維力度時，也為語文課堂注入了不竭的活力。

四、剖析提問，提高抽象思維水平

高中生認識事物是一個由感性到理性的過程，若想達到理性認識的階段，則需要他們抽象思維的參與。而高中教師巧用剖析提問，引導學生在語文課堂中探究問題時，可積極調動他們的抽象思維，由表及里地挖掘問題的實質，實現自我認知的升華。

蘇教版高中語文《虞美人》一文，歷來被譽為“詞中之帝”，筆者抓住該詞中最容易引起學生共鳴的“愁”字，設計了剖析式提問。“同學們朗讀后最喜歡詞中的哪句話？請找出這首詞中的關鍵詞。”學生自主朗讀后，踴躍回答：“我喜歡最后一句。”“我也是，我認為關鍵詞是‘愁。”……“既然該詞的詞眼是‘愁，請同學們找出李煜在詞中抒發了哪些愁？”學生繼續探究：“作者回想起皇宮，想起錦衣玉食的生活及后宮嬪妃，我覺得這是抒發了對往事的哀愁。”“我覺得李煜此時成為階下囚，想到以前真正的自由，因此哀愁、苦悶。”“詞人不堪回首，在月明之夜想到南唐，而復國無望，我認為他抒發的是亡國之愁。”“雕欄玉砌還在，朱顏改變，是指國家滅亡，抒發的是亡國之愁。”“我還有補充，李煜的容顏變了，國家不在了，此人的地位變了，感受也變了，我認為他傳達的是物是人非之愁。”“我認為月代表思念，詞人還抒發了思家之愁緒。”學生剖析詩詞以悟詞情，其抽象思維得到極大的鍛煉、發展。在所有問題解決的那一刻，仿佛感受到李煜心底涌動起伏的情感激流正蓄勢待發。

正如愛因斯坦所言，解決問題遠不及提問的意義重大，高中語文教師巧用剖析式提問，能集中學生分析問題的注意力，還能撩撥所有學生的抽象思維之弦，引領其由表及里地進行自主探究，從而彈奏出一曲曲靈活與有效兼備的耐人尋味的和諧樂章。

總之，高中課堂提問是一門值得所有教師深入研究的學問，作為致力于深化高中生語文思維的教師，我們要吃透教材，掌握學情，以善問、巧問的方式引發高中生保持語文學習的熱情和生發自主探究的期盼，逐漸形成獨具特色的課堂提問風格，踴躍開啟高中語文有效教學的大門。

作者簡介：江蘇省南通市天星湖中學語文教師。