教師學習共同體的網(wǎng)絡學習活動分析研究

婁珀瑜

(西安文理學院 區(qū)域教育發(fā)展研究中心，西安 710065)

【教育教學研究】

教師學習共同體的網(wǎng)絡學習活動分析研究

婁珀瑜

(西安文理學院 區(qū)域教育發(fā)展研究中心，西安 710065)

隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”的推進，教師學習共同體成為教師開展非正式學習的重要組成部分。在構(gòu)建了網(wǎng)絡學習共同體分析模型之后，從活動過程、活動議題和社會網(wǎng)絡三個維度對教師學習共同體開展的研修活動進行了分析。研究結(jié)果表明，教師學習共同體中，大多數(shù)學習者依靠學習者和幫助者指導者的結(jié)構(gòu)對等性，通過參與學習過程，按照活動議題內(nèi)容開展研修，實現(xiàn)互相學習。在交流過程中，學習者個體自我網(wǎng)絡中的節(jié)點數(shù)與邊的個數(shù)，決定了其信息分享層的知識建構(gòu)的程度。

學習共同體；教師研修；網(wǎng)絡學習；學習活動分析

“共同體”的概念由社會學引入教育領域后形成 “學習共同體”的概念。它指“由學習者、教師和專家等組成，在學習過程中彼此經(jīng)常進行溝通、交流、分享各種學習資源，共同完成一定學習任務的學習團體(組織)”。[1]

國外多位教育學、心理學界專家均對學習共同體開展了探索性的研究，并取得了豐碩的成果。Lindsay[2]、Zlotkowski和Duffy[3]、Jones和Ida[4]等學者分別在理論研究層面通過思辨的方法對學習共同體的內(nèi)涵和外延從不同角度進行了闡述。Hsu&Ching[5]、Laura[6]等研究者則從實踐層面致力于基于不同網(wǎng)絡平臺探索學習共同體構(gòu)建的可能路徑的研究。

隨著網(wǎng)絡技術(shù)的成熟，在我國基于不同社會性軟件平臺構(gòu)建教師學習共同體成為可能。然而，從某種程度上說，學習共同體的開展與順利進行取決于平臺技術(shù)架構(gòu)的組織呈現(xiàn)方式，不同的呈現(xiàn)方式由于使用方便性、系統(tǒng)可擴展性、知識表現(xiàn)方式甚至平臺含有的學習資源的質(zhì)量差異，均對學習共同體的支持程度和支持方式存在不同的差異。張仙等從教育敘事的角度探討了博客在促進專業(yè)發(fā)展過程中存在的主要問題；[7]劉麗南等從教師BBS出發(fā)，從協(xié)作知識建構(gòu)視角研究BBS中教師的交互行為；[8]楊彥軍等在BBS研討過程中對教師網(wǎng)絡學習共同體中的互動關系及特征進行了研究；[9]趙健等調(diào)查分析了網(wǎng)絡環(huán)境下教師學習共同體的運行效果。[10]

綜上所述，當前我國對教師學習共同體的研究涉及面廣，但是對學習共同體中學習活動的研究還需要進一步進行探索。

一、研究對象

選擇QQ平臺構(gòu)建的教師學習共同體，由于其操作簡單、使用方便、普及性強得到了廣大教師的認可。本文選擇“化學讀書愛好者聯(lián)盟”(群號：12261296)開展的研修活動為研究對象，針對2015年3月18日開展的“說課策略談”為網(wǎng)絡研討研究中的案例進行分析。

作為一種網(wǎng)絡研修活動，當前利用QQ群開展教學研修活動的教師所采用的學習順序基本上都是“線上商討確定主題——線下理論學習——線上網(wǎng)絡研討”。在此學習過程中，教師個人和學習共同體之間的顯性知識和隱性知識呈螺旋式的知識轉(zhuǎn)化與創(chuàng)新。

二、分析模型

對于教師學習共同體學習活動的分析，筆者建立了活動過程維度、活動議題維度以及社會交往維度三個維度構(gòu)成的學習活動分析模型，對選擇出的學習共同體在不同的研究活動中呈現(xiàn)的學習活動和社會網(wǎng)絡結(jié)構(gòu)進行考察。

(一)活動過程維度

活動過程維度主要利用內(nèi)容分析法對活動開展的不同階段進行確定。從學習共同體活動研修開展的實際情況而言，活動內(nèi)容體系可以分為專業(yè)討論性階段、活動組織管理階段以及其他內(nèi)容階段。

由于QQ群的交流以“一對多”的實時文字交流為主，因此在交流呈現(xiàn)過程中，無法用簡單的線性關系對學習共同體中研修討論的言論響應進行，需要在前后按照邏輯關系對其討論進行整合歸納。因此，本研究將“意義單元”作為對學習活動過程維度的分析單元，也就是說，研修活動中的每個意義單元需要從邏輯順序上進行二次整理，它有可能包括一條討論過程中的QQ聊天記錄，也有可能包含多條聊天記錄。

(二)活動論題維度

學習共同體研修論題的實質(zhì)就是活動開展的整個過程中 “知識”的產(chǎn)生及轉(zhuǎn)化過程。學習共同體的整體知識結(jié)構(gòu)特征可以用論題規(guī)模、覆蓋程度、增長速度、不同成員對論題的貢獻程度等內(nèi)容進程量化表征，對論題的分析同樣采用內(nèi)容分析法來完成。

(三)社會關系維度分析

在對學習共同體研修活動記錄的交流過程進行分析時，可以按照發(fā)言的邏輯順序?qū)υ捳Z的先后順序進行微調(diào)，在形成賦值關系矩陣編碼時對記錄之間的響應關系進行預分析，并根據(jù)對每位學習者所生成的、經(jīng)過二次加工整理的各個意義單元進行編碼單位的確定，從而得到相關基礎數(shù)據(jù)構(gòu)成的矩陣編碼。本研究中對研究對象的社會網(wǎng)絡結(jié)構(gòu)分析主要包含社群圖分析、密度分析、中心度分析、小團體分析、小世界效應以及角色分析。

三、教師學習共同體學習活動的分析

(一)活動過程維度分析

在本次網(wǎng)絡研修活動中，通過對活動記錄的分析，整個研修活動從2015年3月18日19∶30至21∶42，共計132分鐘，總意義單元數(shù)目為696。

通過研修記錄，可以看出對于活動內(nèi)容體系而言，專業(yè)討論階段的意義單元數(shù)目為516，就整體而言，研修規(guī)模達到了74.14%。從知識轉(zhuǎn)化與創(chuàng)新的角度來看，本次網(wǎng)絡研修知識構(gòu)建程度一般。由研修實時記錄可以看出，在學習共同體研修過程中，與他人的共享的信息較多，其次是對其他發(fā)言者的評價以及討論話題的展開，在多人的補充下，共同構(gòu)建部分新知識成為本學習共同體的集體知識，供參與者通過自身總結(jié)反思轉(zhuǎn)化為自身知識。參與者能夠提出個人觀點或引入外部知識，與其他學習者開展知識共享，并能夠積極地對收集整理到的資料在群共享中與他人分享，但是卻對不同參與者提出的具有差異性的觀點沒有進行更為深入的交流討論，僅僅做到了點到為止，同時也未能在元認知方面進行反思。組織管理階段的意義單元數(shù)目為73，占10.49%，表明組織者組織力度適中，能夠積極組織研修內(nèi)容的進程推進，同時對研修內(nèi)容及時總結(jié)。其他內(nèi)容階段意義單元數(shù)目為107，占15.73%，主要是教師之間打招呼的信息較多，加之部分都師晚上有課或晚自習任務，部分交流環(huán)節(jié)沒有參與而發(fā)出的感嘆、遺憾的信息較多。

(二)活動議題維度分析

根據(jù)本次網(wǎng)絡研討會的記錄，分析得出教材的地位與作用、教學目標、教學重難點、學情、教學流程、教學反思、教法和學法等七個論題。

就活動整體而言，在研修過程中，主持人寳聿之車對研討的內(nèi)容和主題進行了簡單的介紹，并在研究中積極參與討論，把握活動進度，及時總結(jié)，適時推進討論進程。主講人閩-龍普華從七個論題入手，對相關內(nèi)容進行詳細的講授，并對其他學習者提出的問題積極主動地進行回答。論題規(guī)模由6.78%至19.38%，覆蓋程度均可達到20%以上，說明研修中論題參與討論人數(shù)較為分散。

在整體知識結(jié)構(gòu)特征分析方面，論題研修情況詳見表1(見112頁)，編碼單位為意義單元。

由研修記錄可以看出，研討中開展的七個論題均特邀專家在活動開展之前提供的，參與者可以按照提供的論題進行前期資料的收集以及結(jié)合自身教學實踐進行反思，以供交流討論使用，且在研修過程中參與者未提出新的議題。說明本次研討中特邀專家起著引導作用，參與交流的教師提出議題的意識缺乏。

在論題規(guī)模方面，規(guī)模最大的是為論題6，最小的是論題1和引導。不考慮導引話語的情況下，本次一共七個論題，取平均值0.14為參數(shù)，論題規(guī)模高于0.14的則認為是規(guī)模大，小于0.14則認為是規(guī)模小，可以看出大規(guī)模論題從大到小依次為論題6“教學反思”、論題3“教學重難點”、論題7“教法和學法”、論題4“學情”。小規(guī)模論題從小到達依次是論題2“教學目標”、論題1“教材的地位與作用”、論題5“教學流程”。

表1 論題研修基本情況

注：(1)論題規(guī)模=該論題意義單元數(shù)/總意義單元數(shù)；(2)論題覆蓋程度=該論題發(fā)言成員人數(shù)百分比；(3)論題增長速度=論題規(guī)模/論題起始時間差；(4)某成員對某論題貢獻程度=該成員在論題發(fā)表意義單元數(shù)目/論題總意義單元數(shù)。

在論題覆蓋程度分布方面，表1描述了七個論題覆蓋程度的頻數(shù)分布，七個論題發(fā)言人數(shù)均超過了發(fā)言人數(shù)的20%，但是覆蓋程度最高的論題3“教學重難點”、論題4“學情”均只有36.59%。說明論題覆蓋程度較窄，參與討論人次數(shù)較少。

由統(tǒng)計數(shù)據(jù)可以看出，主講人在論題研修的過程中個體貢獻最大，能夠引起學習共同體中其他學習者的積極響應，研修議題能夠引起教師的共鳴，但是學習者參與的意義單元數(shù)目稍顯不足，范圍不廣。具體詳見圖1。

圖1 成員個體對論題的貢獻程度

由以上討論可知，本次網(wǎng)絡研討的整體知識結(jié)構(gòu)與預設的主題相差不大，較好地完成了預定的主題活動。論題系統(tǒng)性較強，預設主題得到較為充分深入的研討。

(三)社會網(wǎng)絡分析

在Ucinet中根據(jù)每位參與者的點入點出度創(chuàng)建相應的數(shù)據(jù)表，然后進行數(shù)據(jù)處理，得到相關結(jié)果。建立數(shù)據(jù)表時將群中不在線成員不計入統(tǒng)計范圍，對于研修時在線卻由于各種原因未發(fā)表言論的成員記為點入點出度都為0。

(1)社群圖分析

通過數(shù)據(jù)處理，得到學習共同體本次研修活動中的社群圖(見圖2)，圖中共同體的連結(jié)關系用有向箭頭表示。通過社群圖可以很明顯地看出本次網(wǎng)絡研討存在七個孤立點，成員交互大致可以分為四個層面：第一層是由處于社會網(wǎng)絡中心的三位成員組成，他們與其他人對話緊密；第二層和第三層出于交流互動的中間力量；第四層連結(jié)較少，說明他們與群中的其他成員交流不積極，對本次在線研修的貢獻不大。

圖2 網(wǎng)絡研修社群圖

由此可以看出以QQ群為平臺的教師學習共同體的的整體網(wǎng)絡結(jié)構(gòu)特征：在學習共同體中少部分人由于在研修活動中與他人互動程度高，在發(fā)言過程中盡量照顧到大多數(shù)成員，在平時非研修時間熱心給予同一學習共同體的其他成員熱心幫助，更容易受到成員的敬重與信賴，知名度較高。而他們自身也能夠經(jīng)常引出新的論題，引導研修活動過程中的交流互動，具有較豐富的社交經(jīng)驗和專業(yè)知識，解決問題能力較強，樂于分享個人經(jīng)驗和心得，積極幫助其他成員，也就是在網(wǎng)絡網(wǎng)絡結(jié)構(gòu)研究中界定的“意見領袖”。如本次研修中的閩-龍普華、欲望精靈和寳聿之車等都屬于意見領袖。他們在群中發(fā)表個人見解受到了多數(shù)人的關注，可以說屬于學習共同體中的核心人物，他們的存在促使所在的教師共同體具有很強的凝聚力。

(2)網(wǎng)絡密度

在Ucinet 6.0 中得到本次研修活動形成的學習網(wǎng)絡密度為0.1451，標準偏差是0.3522。從密度分析結(jié)果來看，學習者之間交流互動與理想的距離可以接受，有一定的交互行為，并初步建構(gòu)了相關知識體系。

(3)中心度分析

給出點度中心度的結(jié)果，可以看出最高的前三名成員絕對點度中心度分別為32、25和24。說明在溝通交流過程中, 這些節(jié)點所代表的群成員與其他群成員的溝通交流的關系相對緊密。另外七個孤立節(jié)點成員點度中心度很低，說明他們在本次研修活動中關注度和被關注度都很低，處于一種觀望狀態(tài)，因此他們在活動中可以說算不上真正意義的學習共同體成員。從數(shù)據(jù)分析的整體情況而言，整個網(wǎng)絡標準化點度中心勢為62.95%，表明該網(wǎng)絡的總體整合度較好，高度參與的成員平均了少數(shù)低度參與成員的中心勢。網(wǎng)絡異質(zhì)性為4.78%，表明群里的成員相異程度低，相似性較高。

在給出的中間中心度結(jié)果中，可以看出閩-龍普華的中間度最高，其次是寳聿之車和聽雪。這表明閩-龍普華在本次學習研修的學習網(wǎng)絡中不僅扮演了“領導者”的角色，而且還擔負了重要的“中介”角色。總成員數(shù)中有三分之一多的成員的中間中心度都為0，有8位絕對中間中心度達到10以上，表明研修活動過程中的討論在部分程度上以研修活躍人員為主體，絕對中心度靠前的學習者在網(wǎng)絡交流過程中處于比較重要的核心元素的位置。從數(shù)據(jù)分析的整體情況而言，整個網(wǎng)絡標準化中間中心勢為21.46%。就全部的41位成員點而言，中間中心數(shù)指數(shù)為21.46%，尚可接受，也就是說，在這個網(wǎng)絡學習活動中，對議題的討論有機會覆蓋所有的成員點。

(4)小團體分析

研究中將派系最小尺度設為2，通過數(shù)據(jù)分析可以得到67個派系。圖3給出了本次研修活動的派系層次聚類分析，從結(jié)果中可以看出, 當相似性為1.000時，圖示的結(jié)果為67個派系又聚集為8個大類，這八個大類中，有七個都是孤立點產(chǎn)生的。

圖3 派系層次聚類分析矩陣

由凝聚子群密度計算結(jié)果看出，其顯著性尚可，達到-0.382，較接近-1，表明子群體之間的關系(即外部關系)比較少。也就是說，在子群體之內(nèi)，信息分享和交流討論相對頻繁，而處于子群體之間的成員交流的機會相對較少。此分析結(jié)果從另一個方面印證了中間中心度的分析結(jié)果。

(5)小世界效應

通過對本次案例所選擇的交流網(wǎng)絡的節(jié)點對之間的平均距離進行計算，驗證網(wǎng)絡的小世界特性。從數(shù)據(jù)統(tǒng)計結(jié)果可以得到網(wǎng)絡中節(jié)點對之間的平均距離為1.749，也就是說，每兩個研修教師平均通過1.749人就可以聯(lián)系起來，因此本社會網(wǎng)絡具有顯著小世界效應特性網(wǎng)絡。從另一個方面看，網(wǎng)絡無形之中構(gòu)成的環(huán)境較好，學習者之間具有很好的信息交流渠道。

(6)角色和位置分析

通過對本次網(wǎng)絡研修活動進行的界面分析，獲得了按照皮爾森相關系數(shù)計算得到的截面相似性矩陣以及聚類分析結(jié)果。如圖4所示，該圖清晰地反映出該學習研修活動在不同相似水平上的聚類結(jié)果。

圖4 截面相似性分塊矩陣

圖4表明：在1.00相似度比較高的層次上，41位學習者被分為35組，35-41號學習者為一組，其余學習者34位學習者各為一組，即35-41號學習者最相似、最具有結(jié)構(gòu)對等性。在0.846相似水平上，2、32、34號學習者最相似；在0.782相似水平上，23、25號學習者最相似。在0.111相似水平上，19號學習者被納入聚類之中，說明該學習者與其他學習者之間的距離最遠。而作為該次活動的主持人和主講人的6號和1號在0.769水平上作為一類，說明寳聿之車和閩-龍普華在0.769相似水平上具有結(jié)構(gòu)對等性，之后，寳聿之車、閩-龍普華與5號(欲望精靈)在0.602的相似水平上合并為一類，說明這三位學習者在0.602的相似水平上具有結(jié)構(gòu)對等性。這一結(jié)果說明，作為學習者的欲望精靈與作為主講人的閩-龍普華和作為主持人的寳聿之車在比較高的相似水平上具有結(jié)構(gòu)對等性，即他們之間的相互替代不會改變他們與其他學習者之間的關系，同樣也不會改變整個網(wǎng)絡結(jié)構(gòu)。

四、結(jié)束語

教師學習共同體的成長與其研修活動的過程、議題以及其組成的社會網(wǎng)絡有緊密聯(lián)系，它是由復雜動態(tài)演變過程形成的具有復雜結(jié)構(gòu)的多層次模型。對教師學習者開展非正式學習而言，它利用學習者在學習活動構(gòu)成的凝聚子群之間的弱連接及不同子群在網(wǎng)絡中的不同位置，決定學習者學習的關系模式和學習特征。處于網(wǎng)絡中心位置的網(wǎng)絡核心人物具有較高的聲望，反之，則是網(wǎng)絡中的邊緣人物。在這種教師學習共同體中，大多數(shù)學習者依靠學習者和幫助者、指導者的結(jié)構(gòu)對等性，實現(xiàn)互相學習。在此基礎上，學習者個體自我網(wǎng)絡中的節(jié)點數(shù)或邊的個數(shù)越多，則信息分享層的知識建構(gòu)越高，社會存在感越強，擔任意見領袖的學習者比其他學習者具有更多的意義協(xié)商知識構(gòu)建行為。此外，小團體對學習者交流也具有積極的作用。

[1] 胡小勇. 促進教師專業(yè)發(fā)展的網(wǎng)絡學習共同體創(chuàng)建研究[J]. 開放教育研究, 2009，(2): 87-91.

[2] [美]戴維·H·喬納森, 蘭德. 學習環(huán)境的理論基礎[M]．徐世猛, 李潔, 周小勇譯. 上海: 華東師范大學出版社, 2002:69-124.

[3] Zlotkowski.E.,& Duffy,D.. Two decades of community-based learning[J]. New Directions for Teaching & Learning, 2011，(123): 33-43.

[4] Jones& Ida, M.. Can you see me now? Defining teaching presence in the online classroom through building a learning community[J]. Journal of Legal Studies Education，2011，(1): 67-116.

[5] Hsu, Y. C.& Ching, Y. H. Microblogging for strengthening a virtual learning community in an online course[J]. Knowledge Management & E-Learning: an International Journal, 2011，( 4) : 585-598.

[6] Laura Verónica Jiménez Guamán. EFL teenagers’ social identity representation in a virtual learning community on facebook[J]. Profile Issues in Teachers` Professional Development，2012，( 2) : 181-194.

[7] 張仙, 黎加厚. 基于Blog的教育敘事促進教師專業(yè)發(fā)展的調(diào)查研究[J]. 電化教育研究,2007，(3):56-59.

[8] 劉麗南, 任劍鋒. 協(xié)作知識建構(gòu)視角下的教師論壇組織策略研究——以教師論壇網(wǎng)中的教師BBS為研究案例[J]. 現(xiàn)代教育技術(shù)，2009，(10): 95-97.

[9] 楊彥軍, 郭紹青. 城鄉(xiāng)教師的網(wǎng)絡學習共同體互動特征研究[J]. 中國電化教育, 2011，(11): 42-46.

[10] 趙健,郭紹青.網(wǎng)絡環(huán)境下教師學習共同體運行效果的調(diào)查分析[J]. 中國電化教育, 2013，(9): 78-81.

[責任編輯 石曉博]

Analysis of Network Learning Activities in the Teachers’ Learning Community

LOU Po-yu

(RegionalEducationDevelopmentResearchCentre,Xi’anUniversity,Xi’an710065)

With development of the “Internet +”, the teachers’ learning community become an important part of the informal learning of teachers. After constructing the analysis model of the network learning community, the research analysed the teachers’ learning community research from three aspects, such as activity process, activity topic and social network. The results showed that in the learning community of teachers, most learners relied on the structural equivalence of other learners, helpers and counselors. They accorded to the content of activities to carry out research activities and realize mutual learning in the learning process. In the process of communication, the number of nodes and edges with the learner’s individual self network determined the degree of knowledge construction of information sharing layer.

learning community; teacher training; network learning; analysis of learning acti

2016-09-15

婁珀瑜(1982—)，女，陜西西安人，西安文理學院區(qū)域教育發(fā)展研究中心助理研究員，教育學碩士，主要從事教師教育及教育信息化研究。

G451

A

1008-777X(2016)06-0110-05