揭開文本內容創生的奧秘

摘 要：葉圣陶先生說過：“語文教材無非是個例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能。”教師需要獨具慧眼，在從靜態的教材向動態的“學材”的轉化中，尋找到適合的言語生長點和能力發展點，可以嘗試依據教材特點，來創生文本內容，盡量把理解和表達無痕對接，在理解中表達，在表達中理解，追求內容與形式創生的“一箭雙雕”，從而實現內容理解和形式學習的互動與共生。

關鍵詞：文本內容；創生；文學意蘊

中圖分類號：G623.2 文獻標識碼：A 收稿日期：2018-03-12

作者簡介：許麗碧（1980—），女，福建省廈門市翔安區實驗學校教師，一級教師，本科，研究方向：小學語文教學。

一、在扣句創生中獲得語用規律

在語文教材編撰尚無根本改變的狀況下，依據教材特點，創生文本內容，是語用教學經常使用的重要策略。而扣句創生已成為語文教學的熱點，它是學習語言文字運用最常見的訓練形式。這里的創生，既可以是結構形式上的，又可以是修辭運用上的，也可以是語言色彩上的，還可以是表述角度上的。而在小學語文教學中，創生更多指向于語言結構與表達效果的兩者結合，通過句式創生，深入領會文本內容，豐富語言體驗，積累語用經驗，提升言語表達力。

例如，《找駱駝》這個故事敘述中巧設懸念，引人入勝。文章開頭并未著急講明老人是根據什么知道駱駝的特點的，而是十分詳細地描述駱駝的特點。故事主要通過對話展開情節、推動故事的發展，這是本課在表達上的特點。教師在引導學生觀察人物對話時，應著重關注文中的第3～7自然段為什么沒有像其他段落一樣出現人物加提示語，讓學生通過聯系上下文體會到隨著對話的推進，商人急于了解到真相的心情愈加急切。作者為了切合文意，有時可以省掉人物加提示語，以增加當時的語勢與語境。教師進一步引導學生再次發現，這樣的句式適用于對話內容較為簡短的句子，相機進行遷移訓練，讓學生在練中感受與提升。

二、在想象品味中豐富文學意蘊

文學意蘊，即文章的含義和內涵，是說此種文學形式給讀者帶來的一些超越文字本身的東西，可以是境界也可以是感悟。語文教學不可把文學意蘊視為某種抽象、簡單的概念，而應該給學生創設一種基于文本的想象情境，充分地調動學生生活與情感的積淀，通過想象將文本的語言與學生的已有經歷聯系起來，激活文本的靈性，對意蘊進行深層次的品味，使意蘊顯得可觸可感。以《漁歌子》這一教學實錄為例：

師：多動聽！好的詩詞就像一首歌！還是一幅畫！所以，我們讀詩詞，還要“歷歷在目”地讀！（板書：歷歷在目）什么叫“歷歷在目”地讀呢？

生：讀著讀著，就好像親眼看到了一樣！

師：那么，我們讀了這么多遍，你們看到了什么呢？大家也可以在書上標出來。

生1：白鷺、西塞山、桃花、流水。

生2：鱖魚、箬笠、蓑衣、斜風、細雨。

師：當我們閉上眼睛，展開想象時，會看到更多更美的景象。

（生閉眼想象）

師：這么多的景象，這么豐富的色彩！我相信你們一定看到了！來，把你剛才看到的最美的景象，或者聽到的最美的聲音告訴大家。

生：我看到了西塞山，它連綿不斷、郁郁蔥蔥。

生：許多白鷺咕咕地鳴叫著，悠閑自在地在天空中飛翔。

師：我們接著往近處看——

生：我看到了桃花開得正艷。一陣微風吹來，幾片粉紅的花瓣隨風飄落到水面。

生：一條條鱖魚正在歡快地游動。有一個頭戴斗笠、身披蓑衣的人正釣魚呢！

（注意，這“看”的順序，恰恰是作者“寫” 的順序。畫面由遠及近地展開，教師對寫法的關注與指導竟是暗含在這行云流水般的談話里了）

師：而天空中——

生：風輕輕地吹著，雨輕輕地飄落。

師：多美啊！我們一起讀——

師：張志和就像一名畫家，由遠及近、由整體到局部地給我們描繪了一幅絕妙的“煙波垂釣圖”。來，我們一起再來欣賞這幅如畫一樣的詞。

美詞美教，意蘊豐富。詩意的課堂上，教師給學生創設出一種基于文本的想象情境，充分調動了學生生活，迸發出情感的積淀。這樣，教師不僅能使學生更深刻地理解這首詞的內容，還能訓練學生的語言表達能力，收到驚人的教學效果。

三、在語境拓展中“反哺”文本感悟

語文教學必須讓學生進入語言所描繪的情境，把語言文字所描繪的故事情節巧妙地設計成一個個情境的“場”，把抽象的文字符號還原成鮮活的生活畫面，這樣走進學生視野的就不是一個個孤立靜止的語言符號，而是一組組鮮活的可視可感的畫面，召喚著學生去捕捉語言的豐富內涵，于是語言的意義就在學生的心中創生了、內化了。

例如，《普羅米修斯》重點寫了普羅米修斯盜取火種后所承受的殘酷懲罰。就是因為“火”，普羅米修斯的生活完全改變了，文中所描繪的兩個畫面給學生留下了深刻的印象，以“死死地鎖”為例，請看如下教學：

師：那兩個慘不忍睹的畫面你們找到了嗎？圈一圈，畫一畫，體會文中哪些細節深深地刺痛著你的心。

生：普羅米修斯的雙手和雙腳戴著鐵環，被死死地鎖在高高的懸崖上。他既不能動彈，也不能睡覺，日夜遭受著風吹雨淋的痛苦。

師：你在朗讀中為什么強調了“死死地”？你想向大家傳遞什么信息？

生：他日夜遭受著風吹雨淋的痛苦。

師：同學們，高加索山海拔5000多米，你聽，風聲、雨聲、還有雷電交加的聲音，連飛鳥都難以穿越，更何況是人呢！帶上你此刻的感受讀讀這兩句話。

師：你們的朗讀感動了我。請你們展開想象說說在如此惡劣的環境下他都遭受了什么？可以用上老師準備的句式：

火辣辣的太陽炙烤著大地，普羅米修斯 。

……

師：同學們，這是何等痛苦啊！盡管如此，普羅米修斯就是不向宙斯屈服。你讀出了什么？

生：堅強、勇敢、不屈不撓。

這樣的想象練習，無疑將課文中抽象、概括的語言符號，還原成可以看得見、摸得著的生活場景，學生好像親歷高加索山，親眼看見了普羅米修斯遭受的重重困難，感同身受，英雄的高大形象深深烙印在了心里。學生產生共鳴后，再回歸課文朗讀，怎能不繪聲繪色、聲情并茂呢？

四、在內容復述中，檢驗語用水平

復述本身除了語言訓練，更重要的還是記憶課文內容，記憶課文形象，對培養學生的記憶、思維、理解、表達等有促進作用。小學生特別喜歡邊表演邊講故事，就是饒有情趣地創造性復述，它允許學生在尊重故事內容的基礎上，進行大膽合理的想象，補加若干細節，以增加語言表達的生動性和趣味性。看著學生們慢慢學會運用標準的普通話繪聲繪色地講故事、讀課文，筆者欣喜之余頗有成就感。

五、結語

語用的歸宿是遷移運用，故創生是慣常做法。但在閱讀教學進行中，教師不問實際脫離課文情境和內容的創生，往往讓生發的情感中斷，讓完整的課文支離破碎。因此，閱讀教學進行中的創生，教師應盡量把理解和表達無痕對接，在理解中表達，在表達中理解，追求內容與形式創生的“一箭雙雕”，從而實現內容理解和形式學習的互動與共生。

參考文獻：

[1]肖俊宇.徜徉語文教研[M].南京：江蘇鳳凰教育出版社，2016.

[2]劉仁增.讓語文回家：劉仁增語用教學新思路[M].福州：福建教育出版社，2009.