核心素養研制與學風問題

核心素養研制與學風問題

陳樹杰

（首都師范大學，北京海淀100048）

編者按:2014年3月，教育部發布的《關于全面深化課程改革是立德樹人根本任務的意見》中首次提出了“核心素養”概念，并將其擺在深化基礎教育課程改革、落實立德樹人目標的基礎地位，成為我國高中課程標準修訂的核心內涵。本刊2016年2期曾組織專家學者展開研討。今年9月13日，“核心素養體系”研究成果正式宣布，引來教育領域內更多的關注。本刊再次邀請部分專家撰文，抒發對“核心素養體系”的理解與思考，希望能給讀者帶來更多思考和啟示。

作者研究發現，日前推出的《中國學生發展核心素養》總體框架，無論呈現內容還是研制方法，都失之嚴謹。認為此與當前迷漫教育領域的浮躁學風不無關系。文章從學風的角度切入，聯系《框架》文本內容及其形成過程。提出三個問題：一、推進中國教育，是一味仰仗外域理念，還是側重梳理本土經驗，構建體現中國特色的教育理論；二、研制中國學生發展核心素養框架，是從概念出發還是從對中國教育現實的研究出發；三、凝練核心素養的內容，是止于形而上學思維方法，還是堅持辯證的思維方法。供教育戰線各級領導和廣大同仁思考。

核心素養;學風;教育理論;形而上學;辯證思維;全面發展的人

研制中國學生發展核心素養,是關系我國教育事業健康發展的一件大事，筆者一向樂觀其成，盼望專家們能夠一切從實際出發，本著實事求是的精神，集思廣益，擇善而從，盡早形成符合我國素質教育需要的學生發展核心素養指標，有效提升中國教育的國際競爭力。

遺憾的是，認真研讀教育部委托《中國學生發展核心素養研究》課題組研制的《中國學生發展核心素養》總體框架（以下簡稱《框架》），發現現有《框架》無論呈現內容還是研制方法，都失之嚴謹。一個教育部委托的課題組的研究成果，竟然會出現這樣的問題，竊以為，都與當前迷漫教育領域的浮躁學風不無關系。基于這樣的認識。筆者愿從學風的角度切入，聯系專家們研制的《框架》文本內容及其形成過程。傾個人所思，與教育同仁們做一交流，不求對所謂《框架》一定能夠取得什么共識，但愿能為匡正教育領域的不正學風竭盡綿薄之力。

一、推進中國教育，是一味仰仗外域理念，還是側重梳理本土經驗，構建體現中國特色的教育理論

當今中國，素質教育實施了20多個春秋，新教改也已走過15個年頭，從廟堂到江湖，對“素質”和“素質教育”的理念，好不容易取得了基本共識。如此背景下，倘能深入總結和深刻反思近年來實施素質教育的成功經驗和存在問題，從國內外經濟和社會發展的新需要出發，實事求是地針對制約中國教育發展和人才成長的關鍵所在，概括和提煉出幾條使學生終身受用，且適應社會需要并引領社會發展的能力和品格要求,無論稱作“核心素質”亦或是“核心素養”，用作今后教育的指針，都不難為國人所接受，當然也就能順理成章地推進素質教育的深入發展了。

經查《現代漢語詞典》（修訂本），“素養”即“平日的修養”,并非人們望文生義，解釋成是什么“素質加修養”。遍查現行的中文工具書，也找不到“核心素養”的詞條。這就是說，在我國既有的話語體系中，并沒有“核心素養”這個專用名詞。人們不禁要問：矢志中國教育的專家們，在當前背景下，為了深入推進素質教育的發展，在創生相關概念時，于素質和素養這一對同義詞中，為什么會棄用“核心素質”，而對“核心素養”青睞有加呢？對此，人們只要稍微留意一下核心素養這個概念形成的原委，就不難發現，在概念選擇的背后，反映的是一些同志總是希翼從洋人那里檢索詞匯，借鑒理念，套用于中國教育實際，乃至破解中國教育難題的心理。

我們注意到，核心素養的概念問世之初，方方面面對其內涵和外延的理解頗不相同，正所謂聚訟紛紜，莫衷一是。卻“‘人人都在說著看似懂實不懂的’那個素養”。［1］這種隨意使用，亂象迭出的尷尬，迫使專家們不得不“對此概念進行梳理，正本清源，撥亂反正”，［2］許多一線干部和教師這才清楚地知道：原來，核心素養概念來源于西方，最早出現在經合組織（OECD）和歐盟理事會的研究報告中，它的英文詞是KeyCompetencies,按專家的說法“Key關鍵的，必不可少，Competencies,直譯為能力，但從其包含的內容看，譯成‘素養’更為恰當。”［2］也有專家指出：“從英譯中來看，按其原意，該詞譯成‘素養’比較勉強，譯成勝任力或競爭力也許更合適。”［1］如此看來，無論專家們怎樣的解釋，核心素養一說，并非來自中國教育這塊土壤，更不是因為多年素質教育的熏陶，人們已然普遍認同的核心素質的同義詞，而是一則確屬地地道道的舶來品無疑。

眾所周知，提供不同語言交流的橋梁是翻譯，對翻譯的最高要求是信、達、雅。選擇詞不達意的核心素養作為KeyCompetencies的中文表達，雅是雅了，信、達則不足。這種“拉郎配”似的硬譯，其直接結果就是造成人們思想認識上的混亂，特別是當專家們有關“核心素養如何轉化為學生素質”的討論，以及頗具歧義的“學科核心素養”的高調推出，這些發自主流高層近乎顛覆常識的聲音，更使一線干部和教師手足無措。情況表明，如何使廣大教育同仁心悅誠服地接受核心素養的概念，并心甘情愿地為之而奮斗，越益迫切地擺在人們的面前。面對如此局面，如果只是僅僅告誡人們“什么是核心素養？世界各國可能用詞不一樣，如OECD用勝任力，美國用21世紀技能，日本用能力等。但回答的問題是一樣的，都是在回答‘培養什么樣的人才能讓他順利地在21世紀生存、生活和發展的問題’”［6］恐怕是不行的。因為上述不同用語，其內涵雖然與我們使用的核心素養有某些雷同之處，但以“回答的問題是一樣的”為由，就認定各不相同的用語表述的都是同一個意思，即我們所追求的核心素養，是絕對難以服人的，至少從邏輯上就說不通。

竊以為，面對當今世界性的教育難題，各國都可以，而且已經提出了各自的應對措施，并使用各自不同的概念做了表述，正可謂“各國有各國的高招”。前述各國應對措施的表述，絕非“用詞不一樣”，都聚焦于核心素養。而是各具內涵，各有側重，其間可做比較，可以交流。至于哪一種表述更正確，哪一種表達更精準，哪一種實施會更有效，這不僅要經得住理論上的推敲，還要經得住實踐的檢驗，孰優孰劣現下還很難說得清楚。完全沒有必要拉大旗，做虎皮，硬是把內涵并不完全相同的用語歸結在一起，用別人的東西證明自己的正確。核心素養就是核心素養，本來就是一個能夠很好地表達教育內涵的概念，既符合中國人的用語習慣，又緊扣推進素質教育面臨的實際問題，自然能夠為學校師生接受的。只是這里必須做一件事，即剝去現行“核心素養”華麗的舶來品外衣，讓其回歸本土，回歸現實，讓每一個人都知道，名噪一時的所謂核心素養，原來就是我們實施素質教育追求的目標——讓每一名學生都能具備的核心素質。僅此而已，別無他哉！

據實而論，將中國的核心素養與國外所謂核心素養相較，增加了“必備品格”的內容，即融入了價值觀的內涵，突破了國外相關研究僅僅著重能力或技能的局限。如能切實從實際出發，對中國教育和中國學生的現狀做出中肯的分析，從中凝煉學生發展所必須的必備品格和關鍵能力，以凸顯推進中國教育改革切中時弊的洞見，甚至完全有可能成就核心素養研究的一大亮點。

現在的問題是，專家們是否能夠接受這種意見。

二、研制中國學生發展核心素養框架，是從概念出發還是從對中國教育現實的研究出發

研究問題要從客觀存在的現實出發，而不是從概念出發，這是馬克思主義的一條基本原則。毫無疑問，中國學生核心素養的研究也應該遵循這一原則。

我們注意到，中國學生發展核心素養課題組研究伊始，即接受了2014年教育部研制印發的《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》的提法，將“學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力”界定為中國學生發展核心素養，這在一定意義上為其研究奠定了理論基礎，同時又為日后的研究工作指明了方向。接下來，就要看研制者是通過什么途徑，采用什么方法，遴選和確定哪些構成核心素養所需要的必備品格和關鍵能力了。

循著正確的方向前進，課題的研究者，理應深入地対中國教育實際和各類人才形成和發展的現狀進行梳理，特別是要注意從調查過程中發現的各界別的典型人物的成長經驗和教訓中，抽象和概括出那些可以稱得上是適應人們“終身發展和社會發展”所需要的“必備品格和關鍵能力”，以其真知灼見充實和豐富教育部文件的相關論述，使它更豐滿，更鮮活，更可信，更具可操作性。所以如此要求，皆因為思想來自實踐，正確的原則，需要從客觀實際中“抽象”出來，這種從感性認識發展來的理性認識，才是堅實可靠的東西，也才是我們當前教育科學研究尤其應該追求的成果。

我們不懷疑核心素養研制者改革中國教育的理想和初衷，也不懷疑課題負責人在公布研究成果時，《答記者問》所披露的確曾做過的海量工作。我們遺憾的只是，在投入如此巨大的人力、物力和財力之后，竟然沒有對自己已經獲得的海量信息花些功夫，做些像樣的梳理，從而奉獻出令人信服的結論，卻在不經意間輕車熟路地步入了用科研成果詮釋既定政策的路子。即，按概念的需求解讀和截取教育現實，用人們習慣了的思維方式，遴選和確定核心素養的內容，迷信經過系統設計，即可以完成《框架》，將教育方針具體化、細化，成就課程改革的頂層設計。

如此，便只能將已經開創的研究引向不歸路。

旁觀者清。局外人的上述看法，絕非空穴來風。只需對課題組形成的《框架》內容及其演變過程中的幾個版本稍加比較，略作分析，任何人都不難得出上述結論。

中國學生發展核心素養研制過程中，除掉早期涵蓋有12個要素的版本外，進入社會且為課題組認可的成果，前后至少有三個不同的版本，不妨將它們分別稱為1.0、2.0和3.0版。1.0版把學生發展核心素養確定為9個要素，23個基本點，70個關鍵表現。在該版9個要素中，并沒有后來出現的“責任擔當”和“實踐創新”的表述；2.0版為中國教育學會發出的《征求意見稿》，與1.0版相較，在社會參與方面，它用“社會責任”要素取代了“道德修為”；在自主發展方面去掉了1.0版中顯然不在同一層次的“生涯規劃”，加進“實踐創新”這一新要素，并用“身心健康”替換了“健康生活”。此時，框架整體已經變成了25個基本點；3.0版即課題研究最終成果，雖然仍依三個方面進行設計，卻已將核心素養的內容厘定為下述六個要素，18個基本點。即：

將《框架》的3.0版和前兩個版本相較：文化基礎(1.0版稱文化修為)方面，保留了人文底蘊和科學精神兩要素，審美情趣則被降級為基本點，置于人文底蘊的麾下。其中科學精神要素下面，保留了低版本中理性思維和勇于探究兩個基本點，再將2.0版自主發展方面實踐創新要素下的批判質疑這一基本點，跨維度招至麾下，代替了原版本的崇尚真知。自主發展方面，保留了低版中學會學習、健康生活兩個要素，另一個曾擠掉1.0版生涯規劃，進入2.0版的實踐創新要素，又被跨維度交流到社會參與方面。學會學習要素帳下保留了2.0版中的樂學善學和勤于反思兩個基本點，另一個基本點數字學習則被與其關系似有曖昧的信息意識所替換。健康生活要素在2.0版中曾經被改頭換面稱為身心健康，復出后，旗下三個基本點保住了兩個，即珍愛生命和健全人格，另一個適性發展則被自我管理所替代；社會參與方面的內容變化最大，兩個要素都是首次入選，一個是名不見經傳的責任擔當，原2.0版本中的全部三個要素，即社會責任、國家認同和國際理解，通通被降級留用，成為新要素治下的三個基本點。再一個要素則是從自主發展方面轉崗來的實踐創新，其屬下原三個基本點，僅問題解決被完整地帶入新崗，熱愛勞動被看似有著某種血緣關系的勞動意識頂崗，另一個基本點批判質疑因為被轉崗調離，其留下的位置，便被新入職的技術運用取代了。

綜上所述，人們不難發現，核心素養從奠基到框架落成，其要素一級，初時的9大素養，只有人文底蘊、科學精神、學會學習和健康生活4個被保留了下來，其余5個，除生涯規劃要素在2.0版即被棄用外，社會責任、國家認同、國際理解、審美情趣4要素最終均被降級使用，成為了基本點。經遞補實踐創新和責任擔當兩要素，才最后形成所謂的6大素養。受要素變動的牽連，次一級別的基本點亦從最初的23個瘦身為18個，其演變過程，實際涉及到近半數基本點的去留。至于1.0版宣稱的70個關鍵表現的境遇如何，人們則不得而知。

核心素養框架的形成為什么會如此動蕩？其變動過程中各要素或基本點的起用或棄用，是否都有前期實證研究做支持撐呢？人們沒有從研制者那里得到任何解釋。然管窺其過程，卻不難發現在此框架內，大小不同的概念不時躲閃騰挪的蹤影，亦伴有刀削斧砍的情形發生。這一切都極大地傷害人們對所謂核心素養框架的公信力，以致有理由懷疑，核心素養的研制，特別是在其研制的后期,并沒有堅持從對現實的研究中得出結論的原則，而是自覺或不自覺、主動或被動地走上了從概念出發研究問題的歧途，以致把一項嚴肅的科學工作變成了不負責任的文字游戲。

什么花結什么果。缺乏嚴謹的學風只能修成失之嚴謹的成果。認真研讀“核心素養框架”，人們不難找到支持上述觀點的確證。例如：文化基礎方面，其內涵僅僅之于人文底蘊和科學精神兩個要素，即恐失全面。其中對科學的要求，僅止于“精神”則更失偏頗。須知：完整的科學素養，知識、方法、思想和精神一樣，是一個都不能少的。至于把對審美的要求，降低為“情趣”水平，并作為人文底蘊的基本點對待，也著實讓人難以理解。再如，自主發展方面，將健全人格作為健康生活要素的一個基本點，道理又何在呢？查字典，“人格”即指“人的性格、氣質、能力等特征的總和”［3］。心理學則認為：人格和個性，“乃是兩個具有同樣含義的名詞。都是指一個人的各種心理特征的綜合，也可以說，就是一個人的基本的精神面貌”。［4］可見，“人格”是一個很大的概念，實現“健全人格”幾乎涵蓋了教育的全部內容，僅僅將其作為健康生活要素的一部分，怕是沒有任何道理可講的。又如，于“信息”和“勞動”二者，框架形成過程中對其措辭多有變動，最終僅僅落實到“意識”層面，如此設計，前者模糊得幾乎等于放棄了要求；后者，在當前，特別是未來的社會條件下，倘無信息技術能力和信息倫理結伴，空有意識，恐將一事無成，至多也只能落得事倍功半的下場。

說實在話，現有的《框架》，在價值取向和學理邏輯方面確有進一步推敲之必要，其中許多問題都值得進一步討論，因為不屬于本文重點所在，故母需贅言。前述例證，目的謹在說明，學風之于學術是多么的重要。丟掉了好學風，是萬萬產生不出好的學術成果的。

三、凝練核心素養的內容，是止于形而上學思維方法，還是堅持辯證的思維方法

素養的形成和發展，原因十分復雜，涉及先天遺傳和后天教養，與家庭、社會和學校教育直接相關，與人們身處的社會大、小環境，及其活動實踐的關系尤其密切。影響素養形成復雜的主客觀條件，為人們的素養烙下了顯著的個性化印記，正如世界上沒有兩片相同的樹葉一樣，也不存在兩個素養完全相同的個人。面對如此復雜的現實，凝練制約人才形成和發展的核心素養的內容，研究者的思維方法正確與否，顯然起著至關重要的作用。

縱觀中國學生發展核心素養的研制歷程，研制者似乎始終都將目光聚焦在培養和造就“全面發展的人”上面。后期更是將其理想中的全面發展的人的核心素養，分作文化基礎、自主發展和社會參與等三個不同的方面（或稱維度）分別予以考察，并自認為其獲得的由“三個方面構成的核心素養總體框架，體現了馬克思主義關于人的社會性等本質屬性”。［5］

筆者欣賞核心素養研制者對人的全面發展的理想持之以恒的追求精神，然對其結論卻不敢茍同。此系因為，在馬克思主義看來，人的發展是人的“本質的發展”，而人的本質是一切社會關系的總和。馬克思主義認為，人是自然、社會和精神的統一。這是馬克思主義關于“完整的人”的基本特征的科學描述。馬克思正是從實現人的“本質的發展”和造就“完整的人”這樣的高度，提出并論述人的全面自由和充分發展的主張的。遑論用3個方面、6個要素、18個基本點，即彰顯了人的全面發展已經失之偏頗，倘任其膨脹，宣稱這就“體現了馬克思主義關于人的社會性等本質屬性”就近乎荒拗了。人們只要循著馬克思的思路展開去，即不難得出結論：由“全面”“自由”和“充分發展”3個關鍵詞描述的人的全面發展，主張的是在一定社會條件下，人們充分發揮自己的主觀能動性，努力實現閃爍著鮮活個性特征的、獨具特色的全面發展。毋庸置疑，這樣的全面發展，與核心素養研制者理想中的，用具體到幾個方面，幾個要素，幾個基本點，甚至幾多關鍵表現即限定了的所謂“全面發展”，絕不能同日而語。而后者凜然宣稱自己“體現了馬克思主義關于人的社會性等本質屬性”，豈非拙拙怪事。其所以會如此大相徑庭，恐與核心素養研制者形式主義地理解所謂“全面發展”不無關系。

統觀《框架》的研究過程，最初，最讓人詬病的就是“核心素養無核心”，貌似全面，了無重點。就此，各方面的意見叫的山響，最后，總算有所回應，瘦了身的文本卻邏輯混亂，珠玉混雜，未能令人滿意。究其原因，歸根結底似乎還是與研制者的思想方法有關。

人們都知道，影響和制約事物發展的眾多的矛盾之中，必有主要和次要的區別，看問題，辦事情，要善于抓主要矛盾，即抓住那些影響事物發展的中心環節或關鍵因素。研制核心素養框架，凝練核心素養的具體內容，歸根結底也即是要找出那些適應當前和今后社會發展所需要的人才規格的主要矛盾。抓住這個主要矛盾，就抓住了人才培養的綱，扭住了解決人才培養的牛鼻子。看來，框架的研制者似乎對此并不感興趣，他們更關注的是呵護《框架》的三個維度和幾大素養的同時并舉，始終在用所謂各大素養的相互作用，規辟對框架內容了無重點的批評。在《答記者問》時，仍然閃爍其詞,奢談“六大素養之間相互聯系，互相補充，相互促進，在不同情境中整體發揮作用”。［5］閉口不談《框架》的重點在哪里！須知，干教育也和做其他任何工作一樣，踐行核心素養，實現教育目標，沒有重點，又何來政策？迷失重點的所謂全面發展，實際上就是主張方方面面的平均發展，看起來穩穩當當，不偏不倚，其結果，意味著的只能是平庸,使我們的教育將繼續演繹“錢學森之問”留下的遺憾。

論及核心素養研制者主要使用的分析方法，筆者以為，無論是對全面發展的人予以剖析，亦或是對核心素養的內容進行探索，將研究對象劃分為不同的方面（即維度）做條分縷析的梳理，當然不失為一種選擇。該方法的優點即在于使多向思維具體化，幫助人們多角度地考慮問題；按維度進行搜索，還有利于避免內容的重復或遺漏。

然而，凡事都有兩面性，有一利必有一弊，將研究對象劃分為不同的方面，其本身即帶有一定的主觀性，將本來連作一體的事物劃分為不同的維度分別予以考察，又常常會使人們難免忘記或忽視各維度內容本來固有的內在聯系，以致陷研究者于孤立、片面和隨意性的泥潭。本文前述《框架》研制過程中，相關要素或基本點在框架內任意性動遷的實例，便是這種主觀、片面和隨意性的反映。

還應該指出的是，分維度的考察事物，各維度所選擇的內容，對于被考察的對象而言，回答的多是“是什么？”而不是“為什么？”的問題，因而屬現象的范疇。現象羅列的再多仍然是現象，于問題解決也不會有決定性的作用。人們只有把現象作為入門的向導，進了門即想辦法挖掘出事物的本質，才能達到解決問題的目的。

事物本質的東西多不顯山露水，而只隱藏于現象的背后，它們與各個維度的內容相關連，在各維度上都會有所反應，宛如一個多維坐標系的原點，它決定了各維度的方向和內容，卻不專屬于某一具體維度。舉例說，《框架》中的“責任擔當”這個要素，就是隱藏在現象背后的一個標志核心素養本質的東西，在早期各版本中沒有見到它的蹤影，是因為當時研制者們并沒有發現它，直到3.0版時，才知道這是一項人們應該必備的核心素養，便將其置于社會參與維度之下了。實際上，“責任擔當”這一要求，不僅在社會參與方面，就是在自主發展方面，以及其他許多方面，都會發揮重要作用。認真考察“責任擔當”的作用，不僅對社會，即使對人們自身、對家庭這些非社會領域也是具有重要意義的。如此看來，將其置于《框架》現在的位置上，本身就是不科學的。如果此論站的住腳，再聯系本文前面對《框架》內容的各項質疑，那么，《框架》本身的科學性自然也就遇到挑戰了。

那么，什么才是制約人才成長的核心素養，就整體而論，核心素養有沒有框架可言呢？竊以為，要回答這個問題，當年毛澤東主席借用清人龔自珍“九州風氣恃風雷，萬馬齊喑究可哀，我勸天公重抖擻，不拘一格降人才”的詩句，所表達的求才思路，應該能夠對我們有所啟發。以詩言志，毛主席所期盼的“不拘一格”，絕非一些人津津樂道的所謂全面發展。自然也不會表現為目下推出的所謂《框架》的內容。大道至簡，不拘一格亦有“格”，這個“格”，不恰恰是我們正在追求的核心素養嗎？

筆者于年初得知《框架》1.0版信息后，學習之余，曾為文，［6］建議不妨可以將核心素養概括為“學會求知、學會做事、學會擔當”。之所以做如此建議，是因為考慮到古今中外各類人才所以能于當時當地脫穎而出，必有其過人之處，而這“過人之處”又不外乎“會求知、能做事、有擔當”三者。倘能教育我們的學生，從小即不斷地培養自己“會求知，求真知”“能做事，善共事”和“勇擔當，能擔當”等基本素養，從而具備了這些作為有用之才最樸素、最直接、最本質的人格特征，我們的教育豈不是就大有希望了嗎！

本文只是作為一名退休多年的老教育工作者發自肺腑的聲音，不妥之處，敬請專家和教育同仁批評指正。

［1］崔允漷.一個讓人喜歡讓人憂的概念［J］.華東師范大學學報（教育科學版），2016（1）.

［2］褚宏啟.核心素養的概念和本質［J］.華東師范大學學報（教育科學版），2016（1）.

［3］魏建功.現代漢語詞典（修訂本）［M］.北京:商務印書館，1997.

［4］楊清.簡明心理學詞典［M］.人民教育出版社，1985.

［5］林崇德.答記者問［M］.中國教育報，2016.

［6］陳樹杰.我的“核心素養”觀：學會求知學會做事學會擔當［J］.福建基礎教育研究，2016（2）.