隨班就讀與融合教育
——基于教育公平視角的比較

董琳 顧定倩 周利華 米思

（1.北京師范大學教育學部北京100875；2.南充市特殊教育學校四川南充637000；3.通州區(qū)人工耳蝸培訓學校北京101100）

隨班就讀與融合教育
——基于教育公平視角的比較

董琳1顧定倩1周利華2米思3

（1.北京師范大學教育學部北京100875；2.南充市特殊教育學校四川南充637000；3.通州區(qū)人工耳蝸培訓學校北京101100）

隨班就讀體現(xiàn)教育公平的現(xiàn)實性、形式性和低階段性，相比而言，融合教育則體現(xiàn)教育公平的理想性、實質性和高階段性。文章從教育公平的理論層面對隨班就讀與融合教育進行比較，明確二者之間的差別和距離，分析獲得隨班就讀需要向融合教育邁進的依據，進而明確融合教育對隨班就讀的指導。因而，隨班就讀需要將融合教育作為理念方向，完善自身的同時推進融合教育的不斷進步。

隨班就讀；融合教育；教育公平

20世紀80年代融合教育理念被正式提出。1994年世界特殊教育大會通過了《薩拉曼卡宣言》并首次正式對融合教育理念進行了解讀，自此融合教育便成為了世界各國特殊教育的目標。[1]“隨班就讀”一詞則是在1987年國家教委《關于印發(fā)“全日制弱智學校(班)教學計劃”的通知》中首次出現(xiàn)，該文件明確提到：大多數輕度弱智兒童已經進入當地小學隨班就讀。在我國“隨班就讀”一詞主要表示殘疾兒童在普通教育場所中和普通學生一起接受教育。[2][3]應該說“融合教育”與“隨班就讀”名詞的產生在歷史上是存在交集的。而“融合”一詞引入中國則是在1993年初在哈爾濱召開亞太地區(qū)的特殊教育研討會上。自此隨班就讀成為具有中國特色的融合教育發(fā)展之路，也以此走向國際化的道路。但在我國的一些相關政策文本的表述中仍較多采用“隨班就讀”，極少使用引進的“融合教育”。自此，隨班就讀與融合教育撲朔迷離的關系不斷引發(fā)學界的思考與討論。

學界從不同角度對隨班就讀與融合教育的關系進行了探討，如社會文化視角、理論范式角度以及實踐操作角度等。教育公平一直是教育所追求的目標，理所應當也成為學者討論隨班就讀、融合教育的熱點視角。不少學者探討了隨班就讀與教育公平的關系，融合教育與教育公平的關系。就融合教育而言，大多數學者達成了共識，即融合教育是對教育公平的踐行，深刻反映了教育公平的內涵和要求。Artiles,A.J,和Kozleski,E.B.（2007）認為，融合教育的目標就是改變歷史上存在的不公平，實現(xiàn)教育公平。[4]而分析隨班就讀與教育公平的關系時則眾說紛紜。一些學者認為，隨班就讀符合教育公平的訴求，是對殘疾兒童落實教育公平的有效措施，殘疾兒童到普通學校隨班就讀利于促進教育公平。相反，一些學者則認為，隨班就讀并沒有體現(xiàn)教育公平的內涵：首先，隨班就讀的“隨”字使殘疾兒童處于不平等的從屬地位；[5]其次，在隨班就讀實際操作過程中，其對象的選擇性，課程設計和教育教學方法很難滿足他們的需求。這就使得隨班就讀很難真正地實現(xiàn)教育公平。學界對隨班就讀實現(xiàn)教育公平看法的差異性表明隨班就讀與教育公平的關系是復雜的。

雖然許多學者透過教育公平來探究特殊教育領域內的若干問題，但鮮有學者從教育公平的角度對融合教育與隨班就讀進行比較分析。因此，本文從教育公平的視角出發(fā)對二者進行比較。

一、學界對隨班就讀與融合教育比較的總結

（一）隨班就讀與融合教育沒有關系。支持隨班就讀與融合教育沒有關系的學者主要從以下四個方面進行了解釋。首先，文化背景不同。隨班就讀與融合教育根植于自身的歷史文化背景，二者是兩個平行的教育系統(tǒng)。隨班就讀是中國人自己總結和探索出來的，考慮了我國的社會文化、經濟、教育等時機的條件。融合教育則是在西方文化中孕育的，表現(xiàn)的西方的價值觀和文化背景。第二，理論來源不同。隨班就讀的理論根基與實踐基礎都是中國本土的，在中國實踐中產生的。而融合教育是以西方特殊教育理論為基礎，隨著融合教育的國際化趨勢，隨班就讀不可避免會受到西方特殊教育思潮的影響，但二者沒有必然的關系。第三，理論建構不同。融合教育基于實踐的基礎，它的理論基礎是實證主義與建構主義的交織[6]。因而，融合教育的研究范式主要是實驗研究、個案研究。隨班就讀是基于實用主義的基礎，研究方法則以定性研究、個案研究為主。第四，發(fā)展脈絡的差異性。西方融合教育建立在人權、法權的基礎上，即先有權力爭取，政策文本的出臺，進而形成融合教育，應該說融合教育是從理念上來闡釋。我國隨班就讀則是自發(fā)形成進而不斷完善的，通過實際的做法來進行命名，進而有了“隨班就讀”。即先有隨班就讀進而才有相關政策文本的出臺。

（二）隨班就讀等同于融合教育。支持二者等同的學者認為隨班就讀的理論源自西方特殊教育理論，尤其是西方正常化、一體化與回歸主流等思潮的影響，因此認為隨班就讀與融合教育是一致的。也確有研究者似乎將我國隨班就讀和西方回歸主流或融合教育等同對待，認為它們之間沒有什么不同。在國際學術交流中也有學者也直接使用“Mainstreaming”(回歸主流)或“Inclusive education或Inclusion”(融合教育)等術語來描述我國隨班就讀的情況；并認為我國隨班就讀模式受國際特殊教育理論如回歸主流或一體化思想的影響因而具有國際性。[7]并且無論是一體化、正常化、回歸主流，還是融合教育本質上都是融合，隨班就讀的本質也是融合。因而隨班就讀與融合教育是等同的，并無差異。

（三）融合教育與隨班就讀既有區(qū)別又相互聯(lián)系。

1.理想與現(xiàn)實。融合教育是教育發(fā)展的目標和遠景，是一種崇高而美好的教育理想[8]，如果融合教育是教育發(fā)展的“未來之路”，那么隨班就讀就是我國教育邁進的“現(xiàn)實之路”。[9]雖然融合教育以最新的理論體系指導隨班就讀的實踐，但是隨班就讀的現(xiàn)實卻是殘酷的，二者不可避免地存在沖突。隨班就讀在實際操作中困難重重，當然這也是它不斷的探索和努力實現(xiàn)融合教育理想的動力。

2.理念與實踐。有學者從實踐操作層面來探究二者的關系，認為融合教育是一種理念，隨班就讀是其指導下的操作模式。確有學者指出，融合教育是人們的一種美好的教育理想和價值追求，抑或是一種教育哲學思潮。[10]融合教育作為一種理念，指導我國當前融合教育的實踐模式——隨班就讀。特別是對于在隨班就讀實際操作過程中出現(xiàn)的問題，融合教育為其提供理論指導。同時，隨班就讀能夠在融合教育理念的指導下不斷發(fā)展和趨于完善。

3.嫁接關系。中國特色的特殊教育發(fā)展不可避免會受到西方文化的影響，在對西方特殊教育模式的借鑒中，需要考慮中國的實際情況，這就使得隨班就讀需要根據現(xiàn)實情況，有條件的移植和嫁接西方的融合教育。隨班就讀與融合教育在某些方面表現(xiàn)出的差異和沖突，正表明了在嫁接西方融合教育的過程中需要立足于中國的實際情況。總之，隨班就讀是中國特色的融合教育，是我國現(xiàn)實與西方融合教育相結合的產物，是我國本土化的融合教育。

4.一脈相承。從發(fā)展過程的視角看待二者的不同。融合教育本身就是一個漸進的過程，正如Booth等學者（2000）認為融合教育是一個不斷增加參與同時減少在文化、課程和社區(qū)主流學校的排斥的過程[11]，它有著循序漸進的發(fā)展階段。從此角度出發(fā)，有學者總結了隨班就讀、一體化教育、融合教育是“隨班就讀”教學改革的三個發(fā)展階段，隨班就讀則是融合教育發(fā)展的“初始階段”即“元型”。[12]因此，隨班就讀是融合教育發(fā)展過程中的初始發(fā)展階段，融合教育則是最終發(fā)展階段，隨班就讀是通往融合教育的橋梁和過程。

二、教育公平視角下隨班就讀與融合教育的比較

（一）現(xiàn)實向理想的邁步。現(xiàn)實情況中的種種阻礙以及客觀差異的存在，從某種意義上說，人類追求教育公平的過程是一個無限接近的過程，不可能完全實現(xiàn)，實質上教育公平是一種教育理想[13]。1994年《薩拉曼卡宣言》解讀融合教育為：它要滿足每一個兒童都有接受教育的基本權利，必須給它實現(xiàn)和維護他可以接受水平的學習機會；每個兒童都有其獨特的個人特點、興趣、能力和學習需要。有特殊需要兒童必須有機會進入普通學校，這些學校應該將他們吸收在能滿足其需要，以兒童為中心的教育活動中心。這一切都體現(xiàn)著融合教育的理想性和理念性，它為各國本土化融合教育的推進提供理念的指引。但是由于現(xiàn)實條件的限制，融合教育理想的實現(xiàn)是世界各國面臨的難題。這樣它與教育公平的理想性一樣美好卻難以企及。也因此，融合教育吸引著世界各國對其的競相追逐。

而隨班就讀的產生最開始并不是應融合教育的訴求，是立足于我國實情的基礎上不斷摸索出來的，具有現(xiàn)實性。隨班就讀的產生是應時代的需要在我國應運而生，隨著融合教育的提出，隨班就讀開始以它為目標。只是由于現(xiàn)實條件的限制，隨班就讀并不能做到融合教育理念描述的那么盡善盡美。但不得不承認隨班就讀是我國當前滿足特殊需要兒童教育，實現(xiàn)殘疾兒童教育公平最好的方式。因此，可以說隨班就讀現(xiàn)實的教育公平，融合教育是理想的教育公平，而從現(xiàn)實到實現(xiàn)理想的過程中出現(xiàn)的沖突是不可避免的。就目前的發(fā)展而言隨班就讀應以融合教育為目標導向，融合教育為隨班就讀提供必要的指導。

（二）形式向實質的進階。所謂實質公平，即教育機會公平、教育過程公平、教育結果公平三個方面缺一不可。由于這三個方面是不斷遞進的，前一層次是后一層次的基礎，任何一環(huán)的缺失，均表現(xiàn)為形式上的公平。融合教育的思想在于要從外到內實現(xiàn)教育公平，融合教育的理念是各國教育的目標。但是，理念往往超前于行動，因此就我國目前而言本土化的隨班就讀依然是形式的。但是無可否認從教育公平視角的比較分析來看隨班就讀將融合教育作為目標，是形式向實質的進步。

融合教育的理念不僅僅強調殘疾兒童身體上的融入，更強調他們心理上的融入，有同等參與同伴交融的權利和機會，體現(xiàn)的是內在的、實質性的教育公平。[14]首先，融合教育滿足了教育機會的公平。融合教育不僅認為只是孩子有權上學，更強調他們獲得良好教育品質的權利，以及在正式和非正式場合獲得有意義的學習的權利。[15]其中最突出的一個表現(xiàn)是融合教育的零拒絕原則，它要求各種教育機構都不能以任何理由，任何形式拒絕殘疾兒童接受教育的需要。[16]第二，融合教育尊重差異性，滿足差異性的需求。聯(lián)合國教科文組織（2009）指出：“融合教育是一個連續(xù)的過程，確保社會所有成員獲得高質量的教育，考慮每個人的能力和需要，認識并尊重多樣性，并且避免任何形式的歧視。”融合教育以多元智力理論為基礎，承認個體智能的差異性，注重個體潛能的發(fā)揮。同時，融合教育以ICF理論的為指導,把所有兒童都置于同一個發(fā)展的平臺上，將所有的兒童都看作是存在差異的個體，給予所有兒童共同發(fā)展自我的可能。[17]但是融合也給了教育挑戰(zhàn)，并不是所有抱著美好期待的融合都能實現(xiàn)滿足所有需要學生的愿望。此外，融合教育強調殘疾兒童所存在的這個環(huán)境，包括家長、老師、同學，在整個教育過程中獲得支持。[18]最后，融合教育承諾給所有適齡兒童進入學校的機會，參與學校的生活并且獲得結果。[19]當然各國融合教育的行動到融合教育的理念還有著很長路的要走，融合教育本身就是在不斷發(fā)展的，在發(fā)展成熟的過程中也必然存在種種問題。Vaillant,D.(2011)指出，拉丁美洲融合教育的實施過程中依然存在教師的專業(yè)技能、職前培訓相當欠缺等問題。[20]Bartlett, M.A.(2003)指出，納米比亞融合教育還存在領導者的意識不高、地區(qū)間不均衡等種種問題。因此，隨班就讀在我國的推進必然困難重重。就目前而言，世界各個國家在融合教育的這條道路上都在摸索著前進。

我國目前也確實在推動隨班就讀向融合教育邁進，盡可能最大限度實現(xiàn)教育公平。然而，隨班就讀就目前發(fā)展來看還是一種身體上的、物理上的融合，相比之下是形式上的教育公平。首先，殘疾兒童受教育權利和入學機會也并未得到有效的保障。有數據顯示，自2008年以來我國普通小學殘疾兒童就讀比例的減少，特殊教育學校殘疾兒童人數的增加，特殊教育學校特教班就讀人數的減少，顯然隨班就讀并沒有得到有效的實施（見表1）。當然近年來出臺了一系列推進隨班就讀的相關政策，確保殘疾兒童與普通兒童同等的受教育權利。如，2014年國家啟動實施了《特殊教育提升計劃（2014—2016年）》指出：“全面推進全納教育，使每一個殘疾孩子都能接受合適的教育”并繼續(xù)“擴大普通學校隨班就讀規(guī)模”。

表1 6—17歲全國殘疾兒童就讀學校類型構成(單位：%)

第二，教育過程中隨班就讀的支持系統(tǒng)還未完善。學校、同伴和教師支持不足，不能夠滿足殘疾兒童的需要。現(xiàn)行的隨班就讀人數偏少，質量偏低，未能提供給他們足夠的資源，導致了部分學生出現(xiàn)“隨班就坐”“隨班混讀”甚至是回流現(xiàn)象。我國當前資源教室或中心功能定位不明確，數量也較少。一些隨班就讀的教師并不知道用什么方法和手段來教育隨班就讀的學生，他們的專業(yè)技能和必要的輔助技能缺乏。[21]一些同伴對隨班就讀學生不恰當的幫助會增加他們的心理壓力；一些甚至孤立隨班就讀學生，使得他們得不到同伴的幫助。

最后，起點和過程中的失誤，最終使得隨班就讀不能給殘疾兒童提供合適的教育結果。孟萬金，劉在花，劉玉娟（2007）指出，我國當前的殘疾人教育結果是不公平的。義務教育階段，殘疾兒童并未接受完整的基礎知識和基本能力的訓練。義務教育階段后，教育與就業(yè)之間的斷層。[22]此外，有調查數據顯示，66%的教師認為學校的考評制度不適合隨班就讀學生的發(fā)展[23]，并未針對隨班就讀學生進行合適的差異性評價。

（三）初級階段向高級階段的邁進。教育公平具有歷史性的特征，教育公平的發(fā)展主要經歷了兩個階段。20世紀70年代以前，從追求教育的起點公平到追求教育的過程公平；20世紀70年代以后，不僅要求起點公平、過程公平，更加注重結果的公平。“教育結果公平是教育公平的終極目標。”[24]因此，追求教育機會的公平還是處在初級階段，追求教育過程公平則在發(fā)展階段，追求教育結果公平則是高級階段。因而，從教育公平的教育機會/起點的公平到教育過程的公平再到教育結果的公平，最終實現(xiàn)教育公平是不斷上升的三個階段和層次。從教育公平的視角比較來看，隨班就讀到融合教育邁進的過程中，體現(xiàn)了層層遞進、不斷上升的歷程。

融合教育首先是與教育公平的信念一致，從教育公平的“平等”“自由”“多元”等價值觀出發(fā)而形成的“人皆有潛能”“人皆有權平等接受高質量教育”的融合教育的理念。其次，融合教育是實現(xiàn)教育公平理想的教育實踐，在自然、正常的教育環(huán)境中滿足學生多樣化學習需求。[25]融合教育強調給所有學生提供高質量的教育。因此，融合教育是對教育公平高級階段的追求。在融合教育理念的實際操作過程中，相比而言則處于低級階段。從隨班就讀的發(fā)展來看與融合教育理念實現(xiàn)的教育公平是有距離的，還處在相對低級的階段。首先，隨班就讀注重教育權利的獲得，滿足殘疾兒童平等的受教育機會，處在教育公平的初級階段，做到了第一步。但由于當前隨班就讀的實踐仍在不斷探索中，還未上升到實現(xiàn)教育過程和教育結果公平的高級階段。第二，西方融合教育的發(fā)展經歷了從隔離到回歸主流再到融合的一個漸進的過程，整個過程體現(xiàn)出的是從對教育機會公平的追求到教育過程公平再到教育結果公平不斷實現(xiàn)的過程。“當前隨班就讀是中國走向全納的第一步，隨著未來隨班就讀教育對象的擴大、支持體系建設的增強，隨班就讀的發(fā)展過程必然會成為全納教育的實現(xiàn)過程。”[26]實際上，一些學者認為隨班就讀更多受到的是回歸主流和一體化思想的影響，也因此隨班就讀更多在追求提供給殘疾兒童更多的入學機會，讓殘疾兒童回到主流社會的一種方法。因此，隨班就讀體現(xiàn)的是回歸主流時期的教育機會公平的滿足，還未實現(xiàn)融合教育時期的教育過程和教育結果公平。所以，隨班就讀是初級階段的教育公平，隨班就讀向高級階段融合教育邁進還需要不斷的發(fā)展和完善。

三、結論

融合教育與隨班就讀的關系是復雜的，二者的產生使得它們又不可分離。隨班就讀產生于中國的實際，隨著全球化的深入發(fā)展，隨班就讀受到融合教育的影響，并以此為目標。但是由于現(xiàn)實條件的限制使得隨班就讀受到了莫大的挑戰(zhàn)。從教育公平的視角來看，隨班就讀與融合教育顯然是有所不同，它們之間還有巨大的鴻溝需要逾越。從隨班就讀到融合教育是現(xiàn)實向理想的邁步，形式向實質的進階，低級階段向高級階段的邁進。

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[責任編輯 劉金榮]

G760

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2095-0438（2017）01-0012-05

2016-09-12

童琳（1991-），女，四川資陽人，北京師范大學教育學部特殊教育研究所碩士研究生，研究方向：聾教育；顧定倩（1954-），男，北京人，北京師范大學教育學部特殊教育研究所教授，碩士生導師，研究方向：特殊教育、手語。