英才教育內涵的澄明與回歸

王磊

（陜西師范大學教育學院 陜西西安 710062）

英才教育內涵的澄明與回歸

王磊

（陜西師范大學教育學院 陜西西安 710062）

英才教育是增強國家競爭力，實現人才強國的戰略選擇，而對英才教育內涵的把握則是實施英才教育的前提。在眾多研究中，英才教育常與天才教育、資優教育以及超常教育相混用。文章通過分析各概念的內涵、梳理其發展歷程，揭示英才教育內涵與天才教育、資優教育和超常教育內涵發展過程相一致，并歸納出英才教育定義回歸生活、教育對象回歸大眾，教育內涵回歸多元的結論。

英才教育；超常教育；澄明與回歸

培養英才早已成為各國人們的共識，但由于認識上的差異、地域和文化背景上的不同導致對英才的認識也不盡相同。要想準確貫徹落實英才教育發展戰略，就必須全面把握英才教育內涵，樹立正確的英才教育觀念。英才教育的內涵是一個動態的、發展的過程，伴隨其內涵的不斷豐富，又產生了多元化表達。梳理英才教育內涵的發展路徑，澄明英才教育內涵的實質，我們才能夠更加精確地了解英才教育。

一、英才教育內涵的澄明

英才教育內涵并不是一成不變的，且英才教育與天才教育、資優教育和超常教育等用語在內涵上既有相似處也存在差別。厘清各概念間的共性和個性，辨析內涵間的聯系和區別，對于澄明英才教育內涵的發展過程尤為重要。

（一）天才教育內涵分析。“天才教育”最初是指對天才兒童展開的教育，“天才”和“天才兒童”皆為“天才教育”的對象，兩者內涵的發展是一個不斷拓展的過程。“天才”的內涵逐步從美國心理學家推孟（L.M.Terman）提出的“智商達到140以上的高智商群體”發展成為加涅（RobertMillsGagne）所倡導的定義，即“天才”是“在一個或多個領域內具有突出的能力，并在這些領域的一個或多個專業中取得突出的成就，其既是作為學生學習過程的結果，也是能力的產物”。[1]人們對“天才教育”的理解一直存在刻板效應，“天才教育”的對象長期被人們局限在“天才兒童”，從而導致天才教育實質上成為了一種特殊教育。因而有學者指出“天才教育”不是“超乎尋常的教育，也不是使常態兒童成為天才兒童的教育，而是針對天才兒童身心發展特點進行的旨在使他們得到良好發展的教育。[2]至此，人們才意識到天才教育實質上是一種個性化教育，它針對天才兒童的身心特點，制定出科學有效的培養策略。天才教育對象的確定，進一步明確了“天才教育”的內涵，但也產生了更為激烈的討論。趙厚勰認為“天才教育”的范圍過于小眾化，并且人們在理解“天才教育”對象時，往往通過遺傳因素來確定“天才”。[3]黃文則從內涵上來完善“天才教育”。他對“天才教育”對象的理解從兩方面出發：一是智力上處上中上等的身體健全、身心健康的兒童；二是具有特殊才能和特征的兒童，包括在某方面具有異常天賦的兒童。[4]“天才教育”內涵逐漸從片面發展轉變為全面發展，同時，“天才教育”對象也從小眾延伸至大眾。

“天才教育”的內涵一直沿著多元化、豐富化、全面化的路徑發展。雖然眾多學者在天才教育對象的理解上各持己見，但總的來說大同小異。因此有學者總結到：“天才教育對象的演變從強調其社會價值到關注個體價值，再到對個體與社會價值的整合；從注重遺傳稟賦走向后天環境，再到注重教育與個體精神推動力的整合；從基于哲學思辨走向心理測量、靜態智力因素，再到關注文化背景的多元智能觀”。[5]

（二）資優教育的內涵分析。“資優教育”這一術語屬于地域性概念，在我國臺灣和香港地區使用較多。《教育大辭典》對“資優兒童”的英文名稱解釋是“gifted children”。[6]我國臺灣的兒童心理學者，鑒于近代學人對“天才”一詞有棄置傾向，因而他們使用了“資優兒童”這個名稱。郭為藩在《特殊教育名詞匯編中》對“資優兒童”作了較為詳細的解釋：資賦優異兒童泛指那些在思考、推理、判斷、發明和創造能力上明顯超出一般同齡兒童的兒童。[7]從定義中我們可以看出“資優教育”同“天才教育”在實質上并無差別，他們都是對資賦優異的兒童進行教育，但從名稱上人們更易接受。趙厚勰也認為“資優教育”對比“超常教育”和“天才教育”，從表面上看，它不會引起人們像對超常教育概念那樣的誤解，這個概念較為恰當的傳達出了對相關問題的認識。由于人們存在思維定式，對“天才”、“英才”理解上有偏差，因此“資優兒童”是一個非常科學的概念。[3]顧明遠在《教育大辭典》中對“資優兒童”的特征概括為以下幾點：一是注意集中，全神貫注，經常準備從事緊張的工作，在課堂上完全沉醉于吸引他們的事；二是熱愛勞動，對勞動有無法抑制的需要；三是思維敏捷，思路清晰，有較高的分析、概括能力和創造力；四是有多種興趣傾向。[6]該解釋囊括了“資優教育”的普遍含義，凡是對符合上述特征之一的兒童進行教育就是資優教育。從表現形式上來看，資賦優異又可以分成幾個方面，分別為智能資賦優異、學術資賦優異、藝術才能資賦優異、創造能力資賦優異、領導能力資賦優異、其它特殊才能資賦優異。根據這些分類，明顯地判斷出資優兒童具有的素質結構日趨合理完善。同時，資優教育不再只強調智力性因素，而是更多的關注特殊才能，資優教育的內涵已然從智力非凡的兒童延伸到具有特殊才能的兒童上來，其對象也更大眾化、普遍化。但“資優教育”這一提法更多的屬于地域性表述，實質上與“天才教育”、“英才教育”以及“超常教育”并無本質區別。

（三）英才教育的內涵分析。最初“英才”一詞在本質上等同于“天才”，它的內涵也經歷了從抽象到具體的演變過程。其最早緣于孟子的“得天下之英才而教育之”的想法。西方羅馬時代也對英才有過論述，但由于地域和文化背景的不同，英才的解釋出入較大。直到19世紀歐洲和美國在社會與政治文獻中正式使用“英才”這一名詞，其概念才以具體、明確的文字方式呈現。“英才”是指在某方面得到高度評價，同時，具有社會價值的人，如權力、財產、知識等的擁有者，或善于占有這些價值的人。盡管“英才”一詞有了明確的解釋，但這僅僅是一個結果性定義，對于實施英才教育難以起到促進作用。因此，蘭祖利（Joseph S.Renzulli）針對這一現象，提出了“英才”的操作性定義：“英才”是由三種基本的人類特性——超乎尋常的能力、高水平完成任務的能力和高水平的創造性——相互作用所構成，能把這些特性應用于人類活動的任何具有潛在價值的領域，并表現出或者能夠發展出這三種特性相互作用的兒童。[8]Renzulli提出的英才，是一種創造性的天才，即智力突出的同時還具有很強的動手能力。同時，為實現英才教育，Renzulli要求有各種各樣非正規的教學大綱來提供教育機會和服務。根據這一操作性定義，人們對“英才”的理解更進一步。“英才”是指具有杰出能力的兒童和青少年，其在智力水平、創新能力、藝術領域、領導能力以及特殊學科領域等方面都表現出超越同齡兒童的能力或超常的潛力。Renzulli提出的“英才教育”，使得“英才教育”對象不斷拓展，并旨在使英才教育和普通教育融合成為一個整體，通過提供更加多元的選擇來滿足不同學生的要求，注重多元的選擇，能使英才兒童充分發揮自己的特長。[9]

綜合“英才”的各種定義，可以看出“英才”是一個不斷延伸的概念，每一個含義中均表現出了它的共同點：在某個領域內所具有的杰出表現和非凡成就。“英才”的具體特征都會表現在兒童身上，他們所表述的英才兒童不是天才，而是在某一領域內的專才。因此，曹原根據加涅的“天才”和“專才”理論，提出了英才應當將“天才”和“專才”相結合，使得英才概念得到了更大的拓展。[10]

由以上分析可知，“英才教育”和“超常教育”、“資優教育”等概念大體相近，英才教育正是順應了每個人對教育的需求，使無論是天才、平才或是偏才、怪才都能獲得相應的教育和生長。

（四）超常教育的內涵分析。“超常教育”一詞在我國由來已久，但真正得到發展是在改革開放后。1978年我國心理學家為了給那些天資聰慧并具有非凡表現的兒童一個合適的定義，首次提出“超常”和“超常兒童”等術語。針對這一概念，有兩方面內容需要被指出：一方面，這些兒童的非凡表現不完全是天生的，而是先天因素和后天培養兩者交互作用的結果；另一方面，超常兒童只是兒童群體的一部分，而不是不同于兒童群體的獨立群體。[11]隨著超常教育的蓬勃發展，有學者為了更好地讓人們接受“超常”一詞，又做了詳細論證。查子秀認為使用超常而不使用天才是為了與“宿命論”或“天命論”劃清界限；“低常”、“常態”和“超常”構成了一個連續的整體，所以“超常”具有統計學上的意義。[12]盡管超常教育的對象不斷豐富，但仍然有學者對超常教育提出質疑，趙厚勰認為“超常兒童”定義有其不合理性，即“超常”一詞不僅將“天才兒童”與普通兒童割裂開來，還給“天才兒童”貼上了一個不同于常人的標簽，并且“超常”一詞在我國使用較多，不具有國際通用性，國內外進行交流存在障礙。[3]

關于超常教育的爭論主要集中在關于“超常”一詞的理解上，為了解決超常教育標簽化的缺陷，黎明等學者指出超常教育實質上是一種個性化教育，是對資賦優異的兒童提供的、為充分發展其特殊資質的教育，引導兒童將某一特定領域不同尋常的天資轉化為顯性的非凡才能的過程。同常規教育相比，超常教育在課程安排、內容選取以及教學模式上與常規教育存在較大差異。因此，改變教育方式、更新教學內容，在教學中促進兒童形成某一領域內突出的專業能力和創造力，通過教育培養出超常兒童，更正人們對“超常兒童”的標簽化認識顯得尤為重要。在此基礎上，官群又提出“雙超常教育”理念，認為超常教育的根本目的是充分發揮超常人才的聰明才智，使每個超常兒童得到最佳的自由全面發展，即實現超常人才又好又快的發展。超常教育既不是超前教育，也不是超越常規的教育，更不是把常態兒童培養成為超常兒童的教育；而是針對超常兒童身心發展特點而進行的旨在使他們得到良好發展的特殊教育。[13]這一觀點在內涵上又有了新的突破，它將對超常兒童的教育拓展到每個超常兒童的身心培養上，使得每個超常兒童都得到全面發展。隨后孟萬金又進一步完善了“雙超常教育”，并對超常教育的對象做了進一步深化，提出“人人都有超常潛能，人人都需要超常教育”這一理念，把超常教育的內涵拓展到全體兒童，實現了質的突破。[14]超常教育就是為超常潛能、超常發揮所提供的適合的教育。只要提供適合的教育和適合的人才成長環境，即便“差生”也能發現、發掘和發揮其超常潛能，得到應有的發展，甚至成為杰出的人才。

二、英才教育內涵的回歸

英才教育發展至今，學術界仍然沒有一個統一的定論，盡管相近概念層出不窮，但究其本質則大體相同。但也有學者指出應當將這些相似的表述區別開來，概念辨析和界定是理論研究的基礎，因此區分各定義的內涵十分重要。[15]很多學者主張使用一個統一的定義，從理論上來澄清各概念間的相互關系，但始終沒有得出統一的結論。通過梳理英才教育概念發展歷程，澄明英才教育內涵的延伸過程。最終發現，“英才教育”走下神壇，更加貼近生活，回歸到生活中；英才教育的對象從特殊到常態，從個別到大眾；英才教育的內涵從抽象到具體，從單一到多元，并且更加符合教育實踐的發展。

（一）英才教育定義回歸生活。縱觀“天才教育”“資優教育”“英才教育”以及“超常教育”定義的發展過程，最初均強調先天遺傳特性，完全忽視后天塑造，且只集中在極少一部分人當中進行，遠離大多人們的生活實際，容易給人們造成有偏見性認識。相關定義在其發展中逐漸貼近人們的日常生活，摒棄偏見性看法，且對概念的闡釋上盡力去除標簽化，讓英才兒童的概念更加接近生活，力求做到概念上的普通化、生活化。同時，也讓人們更好地理解英才教育，并且通過教學上的特色化，讓各具特點的兒童們在普通生活中實現卓越與公平的發展。

（二）英才教育對象回歸大眾。英才教育對象逐步實現了從特殊到常態，從個體到大眾的轉變，每一相似概念的提出皆是為了開發本國精英人才資源，重視天才兒童教育。雖各國提法不同，但都是為了實現人力資源開發，讓本國學生更具國際競爭力，成為人才強國。但各個概念在其發展過程中，都逐步從一小部分天才兒童擴展為在某一領域內具有優異表現的兒童，直至具有發展潛能的普通大眾，尤其是延伸到“人人都有超常潛能，人人都需要超常教育”。英才教育對象回歸到大眾群體，而不再是一小部分人的專利，這也凸顯了當代教育的發展趨勢，即確保每一位孩子都能受到最好的教育。因此，范圍上的拓展也推進了英才教育的合理化。我們要樹立英才教育不是特殊化教育、特別化教育，而是通過發現每一位兒童的特色之處，對這些特色化的兒童進行開發、引導和教育。人人都要認同英才教育是面向大眾的教育，絕非是精英團體的教育這一理念。

（三）英才教育內涵回歸多元。英才教育內涵的回歸始于“英才”概念的豐富。“英才”的內涵是一個從單一走向多元化的過程，它的發展也是為了給英才教育提供更多理論支持和實踐動力。正是為了使英才教育能夠得到更好地發展，“英才”的內涵也逐漸從以高智商為唯一的特征發展成在某一方面具有突出表現的個性特征，直至包含多元化的社會化特征。我們要建立英才教育不是對小群體進行智力開發的教育，也不是形成單方面能力的捷徑的教育，更不是成為應試教育的育才和制器工具的教育理念。英才教育的豐富內涵是與時俱進，不斷更新的。它旨在通過廣泛地選拔人才，培養人才，立足于普通教育，卻又高于普通教育，為全體大眾提供一種基于普通教育基礎之上的教育。只有準確把握英才教育內涵的多元化特征，才能夠為英才教育發展提供源源不斷的動力，成為英才教育發展的引擎。

[1]GagnéF.Transforming gifts into talents:the DMGT as a developmentaltheory1[J].Highabilitystudies,2004(2):119-147.

[2]施建農,徐凡.發現超常兒童[M].北京:中國世界語出版社,1999：17.

[3]趙厚勰.“超常教育”“英才教育”“天才教育”“資優教育”辨[J].中國特殊教育,2003(3):91-93.

[4]黃文.中國超常兒童揭密[EB/OL].http//www.networkchinese.com/region.htm,2004-12-14．

[5]黎明,牟映雪.中國超常教育的發展歷程及啟示——未來呼喚“雙超常教育”[J].中國特殊教育,2009(1):8-13.

[6]顧明遠.教育大辭典(第2卷)[Z].上海:上海教育出版社, 1990：344.

[7]郭為藩.特殊教育名詞匯編[M].臺北:臺灣心理出版社. 1984：22.

[8]Renzulli J S.Whatmakes giftedness?Reexamining a definition[J].PhiDeltaKappan,1978(3):180.

[9]李建輝.英才教育的發展歷程[J].教育評論,2007(3): 113-116.

[10]曹原.美國英才教育政策研究[D].北京：北京師范大學，2011.

[11]施建農,徐凡.超常兒童發展心理學[M].合肥:安徽教育出版社,2004：5.

[12]查子秀.超常兒童心理與教育研究15年[J].心理學報, 1990(2):113-126.

[13]官群.“雙超常教育”芻議[J].教育研究,2009(2):58-61.

[14]孟萬金.“人人都有特殊需要，人人都需要特殊教育”——2010新年賀詞[J].中國特殊教育,2010(1):3-7.

[15]楊廣學,王宇琛.英才教育的幾個理論問題[J].中國特殊教育,2009(9):65-69.

[責任編輯 楊賀]

TheClarification and Unification ofElite Education’sConnotation

Wang Lei
(College of Education,ShaanxiNormalUniversity,Xi’an,Shaanxi710062)

Elite education is to enhance national competitiveness,and realize the strategic choice of talents. To grasp the connotation of education excellence is the prem ise of the elite education.In numerous studies,elite education and gifted education,and talenteducation are oftenm ixed.Based on the analysis of connotation,the concepts of the development path,the paper reveals the consist development of the connotation of elite education,gifted education,and talenteducation.Italso summed up that the definition ofelite education should return to life,return to the public education object,and education connotation regression.

eliteeducation;super-child education;clarification and unification

G763

A

2095-0438（2017）01-0138-04

2016-10-23

王磊（1991-），女，安徽宿州人，陜西師范大學教育學院在讀碩士，研究方向：特殊教育測量與評估。