我國臺灣地區特殊教育支持體系對大陸特教發展的啟示

崔爽

（西北師范大學教育學院 甘肅蘭州 730070）

我國臺灣地區特殊教育支持體系對大陸特教發展的啟示

崔爽

（西北師范大學教育學院 甘肅蘭州 730070）

我國臺灣地區的特殊教育支持體系是從資源支持、支援支持和策略支持三方面支持特殊教育發展，臺灣以法律為依據的保障特殊需要兒童身心發展，重視個別化教育實施以及鑒別安置體系的服務，給我們的啟示是：健全特殊教育法，規范特殊教育的對象、環境等，形成多專業跨領域的專業人員服務，促進教師專業化發展，完善個別化教育計劃的實施。

臺灣；特殊教育支持系統；啟示

臺灣地區最早的特殊教育學校是于1890年由英國長老會牧師甘雨霖(William Cambel)在臺南教堂內設立的訓育院，即臺南啟聰學校前身。1917年日本人木村謹吾在臺北創辦盲啞教育所，即臺北盲聾學校前身。1975年臺灣將盲聾教育分立，分別稱為啟明、啟聰學校。1961年臺北市東門國民小學設立兒童心理衛生室，開始對情緒困擾兒童的輔導與矯治。1962年臺北市中山國民小學試辦啟智班。1963年屏東縣仁愛國民小學設立肢體殘障特殊班,實施肢體殘障兒童教育。[1]同年臺北市福星國民小學及陽明國民小學開始了對資賦優異兒童的教育輔導。1966年起實施盲生就讀國民小學混合教育計劃。1977年在高雄市福東國小實施語言障礙兒童教育計劃。1985年臺北市立師范學院附屬實驗小學創辦了自閉癥兒童教育。1992年臺北市西門國小對性格及行為異常兒童進行教育。[2]經過百余年的發展，形成了較為完善的特殊教育支持體系。

一、臺灣特殊教育支持體系特點

（一）資源支持。特殊教育的支持系統離不開人力資源和物力資源的共同作用。臺灣特殊教育的人力資源是由教師團隊、專業團隊、行政人員、家長和義工等組成。專業團隊的任務是為滿足身心障礙學生的課業學習、生活、就業轉銜等需求服務，結合衛生醫療、教育、社會福利和就業服務等不同專業人員所組成的工作團隊，以提供統整性的特殊教育及相關服務。專業團隊包括特教教師、輔導教師、專科醫師、物理治療師、語言治療師、聽力師、定向行走師、臨床心理師、社會工作師和教師助理師等不同專業成員共同先就個案討論后、再進行個案評估；或者由專業團隊成員分別實施個案評估后，再共同進行個案討論，做成個案評估的結果，根據結果提供服務。《臺灣特殊教育教師專業標準》規定了教師具有的能力標準，各個人力相互作用，共同服務有特殊需要人群。

物力資源支持體系主要提供無障礙的環境設施以及輔助科技器具。臺灣地區就校園內的建筑物、教學環境、接納的人文環境等軟硬件設施進行改善，消除校園內各種有形與無形的障礙，使身心障礙生能夠在最少受限的環境下，與普通學生一起生活學習以及共同享受各種教育資源。輔助科技服務使身心障礙學生在行動、視覺、聽力、學習、溝通、生活和休閑等方面更加方便地生活，補償其功能性的障礙，減少自身障礙帶來的不便。《臺灣特殊教育法》第三十三條規定：“學校、幼兒園及社會福利機構應依身心障礙學生在校學習及生活需求，提供七項支持服務。”其中規定有教育輔助器材以及校園無障礙設施等，《身心障礙學生支持服務辦法》也有明確規定教育輔助器材以及營造無障礙設施等法律條文，保障人力和物力資源支持。

（二）支援支持。臺灣地區特殊教育的支援由個別化支持計劃、學校層級支持模式以及縣市（區域）特殊教育行政支持網絡構成，共同推動落實特殊教育的發展。臺灣地區身心障礙學生個別化支持計劃，依據特殊教育法及其施行細則，制定每個身心障礙學生個別化教育計劃。《臺灣特殊教育法》第二十八條規定：“高級中等以下各教育階段學校，應以團隊合作方式對身心障礙學生制定個別化教育計劃，訂定時應邀請身心障礙學生家長參與，必要時家長可邀請相關人員陪同參與。”[3]臺灣特殊教育法施行細則將個別化教育計劃的內容作了說明，其中對升學輔導、生活、就業、心理輔導和福利服務等等項目作了規定。

除了個別化支持計劃，還有學校層級支持模式以及縣市特殊教育行政網絡支援支持。層級支持模式是通過個別化教育計劃、校內外相關單位支持服務以及特殊教育推行委員會一層一層地推動特殊教育政策的落實以及特殊教育的發展。臺灣特殊教育法施行細則第九條到第十條明確規定了個別化教育計劃會議的組成以及人員和個別化教育計劃會議期程以及規定次數。臺灣《特殊教育法》第四十五條規定建立特殊教育推行委員會，委員會在《高級中等以下學校特殊教育推行委員會設置辦法》中規定個別化教育計劃、推行委員會以及校內外相關單位共同推進學校特殊教育的發展。《特殊教育法》也規定建立特殊教育行政支持網絡，由特殊教育咨詢會、特殊教育學生鑒定及就學輔導會、特殊教育資源中心、特殊教育輔具中心、特殊教育網絡平臺、特殊教育輔導團、特殊教育專業團隊和大學特殊教育中心等構成健全的特殊教育行政支持網絡。

（三）特殊教育策略支持。臺灣特殊教育事業從三個方面進行策略上支持：在有效策略方面是進行的個別化關鍵性介入，特殊教育支持系統順序是從自然支持而后發展到服務為本的支持，最后還要達成最少限制的學習環境。

1.個別化關鍵性介入。臺灣特殊教育的關鍵性介入有效策略，是為了滿足身心障礙學生的個別化教育計劃。個別化關鍵性介入的有效策略需要依照特殊教育法及其實施細則，制定每位身心障礙學生的個別化教育計劃，同時，學校還要依照身心障礙學生在校學習及生活需求提供七項法定支持服務。臺灣地區特殊教育法施行細則（2013）中明確規定了五項內容，即學生能力情況、家庭情況——需求評估；學生所需特殊教育、相關服務及支持策略；學年與學期教育目標、達成學期目標之評量方式、日期及標準；具情緒與行為問題學生所需之行為功能介入方案及行政支持和學生之轉銜輔導及服務內容。第五項轉銜輔導及服務內容，包括升學輔導、生活、就業、心理輔導、福利服務及其他相關專業服務等項目。

在制定每位身心障礙生的個別化教育計劃的同時，學校也應為身心障礙學生在校學習及生活需求也做了明確的規定。臺灣《特殊教育法》（2014）第三十三條規定：“學校、幼兒園及社會福利機構應依身心障礙學生在校（園）學習及生活需求、提供下列支持服務：一、教育輔助器材。二、適性教材。三、學習及生活人力協助。四、復健服務。五、家庭支持服務。六、校園無障礙環境。七、其他支持服務。”“身心障礙學生有無法自行上下學者，由各主管機關免費提供交通工具；確有困難提供者，輔助其交通費；其實施辦法及自治法規，有各主管機關定之。”同時依據《特殊教育法》第三十三條規定還制定了《身心障礙學生支持服務辦法》（2014），詳細說明了身心障礙學生在各級學校、幼兒園及社會福利機構的辦理方法。

2.特殊教育支持順序。特殊教育支持系統的順序是自然支持而后是到以服務為本的支持。自然支持是指個體自身所處的環境及所能提供的必要的資源與策略，而以服務為本的支持是相關專業人員所能提供的有效策略與慣常服務資源，用以填充自然的支持服務，從而達到以人為本的觀點。

臺灣地區特殊教育的支持首先是改善人們所處的環境，如，在一些公共場所設置無障礙廁所、無障礙坡道或者無障礙的校園環境系統等等，為身心障礙者提供了自然支持，能讓他們走出去。以服務為本的人本主義的服務支持是配套了各種不同專業人員，從醫療、教育、社會福利和就業服務等各個方面提供相應的服務。從自然支持到服務為本的支持形成了一套統整性的特殊教育及相關服務體系。

3.最少限制學習環境。針對身心障礙學生適切的支持服務、無障礙的環境設施以及輔助科技共同實施，為身心障礙學生提供最少限制的學習環境有助于他們身心得到最大的健康發展。適切的服務系統、無障礙環境設施和輔助科技三者是相輔相成的，彼此聯系又有區別。適切的支持體系中有一部分是無障礙環境設施的支持，也有一部分是關于輔助科技的技術支持，它更好地提供無障礙環境設施的技術條件，三者環環相扣，共同為身心障礙者提供最少限制的學習環境，使得身心障礙者更自由輕松的生活學習（見下圖）。

二、臺灣地區特殊教育支持系統的重點配套

臺灣地區關于特殊教育支持系統主要是：其一是醫教結合為主的專業團隊，他們為支持身心障礙者的課程、生活、就業、社區活動等需求服務；其二是師資的培訓是至關重要的，現如今，全納教育的盛行，必須培養符合全納教育的教師；其三是以篩選、鑒定、安置、就學和輔導等為一體的安置辦法；其四是關于教育階段的轉銜，從學前到小學，到中學，到高中，再到大學等，以及離校的轉銜，包括中途離校，畢業離校，畢業離校要追蹤六個月；其五是關于特殊教育通報網資訊系統，通過通報網資料庫把鑒定和轉銜等聯系起來；最后是推動民間參與特殊教育的宣傳，通過社會支持來輔助身心障礙者。臺灣地區主要是通過上述六項的教育支持系統來為身心障礙者提供最有利的保障，同時也是教育支持系統的重點配套設施。

三、臺灣地區特殊教育支持體系對大陸特殊教育的啟示

（一）健全法律法規體系，推動特殊教育事業的發展。目前我國沒有關于特殊教育專門的法律保障，現有《中華人民共和國義務教育法》、《中華人民共和國教育法》、《殘疾人保障法》和《殘疾人教育條理》等有關特殊需要兒童的教育法律保障規定，教育部門對盲、聾和智力障礙的兒童較為重視，近幾年也對自閉癥譜系障礙兒童的教育問題越來越重視，但是對于學習障礙兒童、情緒障礙兒童和智力超常兒童等有特殊需求的兒童的重視程度不夠，因此要建設層次遞進、系統性的法律保障體系。

國家制定了《特殊教育提升計劃（2014—2016）》，切實地推進我國特殊教育的發展。2015年發出通知在全國范圍內遴選開展特殊教育深化改革的實驗區，針對我國特殊教育改革中的重點、難點問題，開展隨班就讀、醫教結合、送教上門專題的特殊教育改革實驗。[4]為了能更好地發展特殊教育事業，必須以法律為依據，使特殊教育事業的發展有法可依、有法必依。

建立健全特殊教育的法律體系，以《憲法》和《教育法》為基礎，沿著橫向縱向的維度，層層相連，形成系統的法律保障體系，進而使特殊教育法規體系化。健全特殊教育的法律法規體系的設置要多層次、層次遞進、環環相扣、形成一個完整體系。法律不僅要保證適齡兒童有學可上，還要對學生的鑒別與診斷、個別化教育計劃、轉銜計劃、家庭服務計劃、教育計劃等提供的法律保障。除了學生本身的法律體系保障，還要有社會和環境設施的法律保障，一方面，依法規定在公共場所和學校建設無障礙環境，另一方面，政府要加大投入和宣傳力度，增強社會服務力度，發揮社會的力量，更好地支持特殊需要兒童的健康發展。

（二）加大師資培訓，多專業團隊協同合作，促進教師專業化發展。特殊需要兒童不單單是一種原因導致的障礙，而是多種原因，他們的需求也是多方面的，僅靠特殊教育教師不能滿足他們的所有需求，需要多學科領域不同的專業人員共同協作，對他們進行全方面的服務，從而促進特殊需要兒童的健康發展。

2012年9月，教育部等部門《關于加強特殊教育教師隊伍建設的意見》對特殊教育教師全員培訓，并對特殊教育教師的管理制度，特殊教育教師的待遇等方面提出了相關意見。但是目前大多數地區特殊教育學校的教師編制不足，多為轉崗教師，特殊教育教師、物理治療師、康復專業的人員專業性不強；特殊教育學校嚴重缺少專業人才，幾乎都是普教的老師在支教，對特殊教育的了解只是皮毛，雖然進行職后的培訓，但是也不是長期系統的，而是短期了解性的，專業性的知識技能也有所欠缺。我國教師培養多是通過高考的形式進入院校學習特殊教育知識，普遍理論知識學的較多，實踐操作技能接觸的比較少，畢業后由于編制的問題，去特殊教育學校就業的學生普遍少。因此，應盡快完善高校的培養模式，提高教師專業化，在高校中培養特殊教育需要的專業人員，以促使兒童的健康發展。為特殊需求兒童的專業服務團隊，不僅僅有特殊教育教師的參與，還要有醫生、康復醫師、物理治療師、語言治療師等等專業人員的相關合作，形成多專業平行服務，跨專業統整服務的支持模式，達到服務專業化。

（三）健全鑒別多元安置的服務支持體系，大力推動全納教育。當今世界是一個全納的世界，每一個人都有進入普校的學習權利。在我國每30萬人口的縣區都有一所特殊教育學校，來保障特殊兒童接受教育，但特殊障礙兒童最終還要融入社會，融合教育才是促進學生身心發展，融入社會的關鍵，融合的教育環境，才能使特殊需要的學生身心得到和諧發展，更有利于他們融入社會。

全納教育的理念下，大力建設融合班，能使學生就近進入學前、小學、初高中等普校的融合教室，和普通兒童共同學習成長。[5]而制定兒童的鑒別體系，才能根據學生的診斷鑒定進行安置，安置不僅僅是在特殊教育學校，而是多種形式的安置模式，應健全多元的安置模式，根據鑒定學生的情況，使學生進入融合班、普通學校特殊班、特殊教育學校或者在家教育。只有健全的鑒別體系，特殊需求學生的教育安置才能符合其本身的需求，才能更有利于自身的發展，更好地融入社會。

（四）完善個別化教育計劃在特殊教育中的實施。個別化教育計劃的實施對特殊需要兒童的發展有著重要的意義。個別化教育計劃所包括的不僅僅是關于兒童的能力和教育目標，還要包括兒童的家庭狀況、學生的轉銜教育以及各種相關的服務與支持。個別化教育計劃也不只是做一份檔案表那么簡單，而是貫穿于特殊需要兒童的整個教育階段，根據特殊需要兒童的發展狀況制定個別化教育計劃，個別化教育計劃并不是一成不變的，而是隨著特殊兒童的身心發展狀況和能力的評估鑒別的變化而更新的動態教育計劃。個別化教育計劃不單單是學校單獨制定的，是由專業人員、管理者、教師和家長共同制定的針對學生的教育安置、目標及相關服務等。

目前，我國個別化教育計劃的實施還不完善，還沒形成系統的銜接，也沒有一條法律對個別化教育計劃做出明確的規定，很多特殊教育學校對兒童的個別化教育計劃還不重視，或者即使很重視，也缺乏很明確的了解個別化教育計劃的內容。只有國家和學校重視個別化教育計劃，才能針對不同的兒童制定相關的服務支持，增強特殊教育的發展質量，促進特殊需要兒童的發展。

特殊教育的發展不是一朝一夕就能完成的，需要一個漫長的過程，用法律來保障特殊教育的實施是發展的根本保障。特殊教育發展，是跨多學科領域合作服務的，服務的專業化才能更好地促進兒童的發展。在兒童發展的過程中只有貫徹個別化教育計劃，才能有針對性地了解特殊兒童的需求，從而促進兒童的發展，進而提高特殊教育的教學治療效果。

[1]蘭嵐，蘭繼軍，吳永怡.臺灣地區特殊教育及對大陸特殊教育發展的啟示[J].中國特殊教育,2008(12):18-22

[2]林寶貴.特殊教育理論與實務[M].臺北:心理出版社, 2001:91-94.

[3]趙德成.臺灣地區特殊教育法律的特點及啟示[J].中國特殊教育,2013(2):10-14.

[4]方俊明,李澤慧.健全支持保障體系 提高特殊教育質量——國家特殊教育實驗區工作進展情況分析報告[J].中國特殊教育,2016(8)：3-7.

[5]劉敏.臺灣《特殊教育新課程》及其對大陸融合教育課程改革與發展的啟示[J].現代特殊教育,2015(3):18-21.

[責任編輯 楊賀]

G760

A

2095-0438（2017）01-0154-04

2016-10-19

崔爽（1991-），女，山東淄博人，西北師范大學教育學院研究生，研究方向；特殊教育理論與實踐。