課前精心預設，培養學生的問題意識

李曉萍

摘 要：課堂生成的資源是最寶貴的，是師生心靈碰撞產生的“火花”，是師生與知識對話結出的“碩果”，更是師生深入研究與探索的“明燈”。教學就是教師為學生在課堂中不斷生成新問題而服務的過程。為此，教師應抓住課題預設，針對教材中的情境圖，抓住學生在課堂中的錯誤，利用教具、學具促使學生在課堂中生成新問題。

關鍵詞：課堂;預設;生成;問題意識

中圖分類號：G62 ? ? 文獻標識碼：A ? ? 文章編號：1673-9132（2017）05-0093-02

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2017.05.056

新課程理念下的課堂教學是一種是師生雙方相互交流、溝通、啟發、補充的共同活動，是一個不斷創新、動態的變化過程，學生不單純是接受知識的容器，教學既要有一定的預設，又要密切關注課堂中的生成。那么，教師應如何精心預設，促使課堂生成新問題呢？

一、抓住課題預設，在課堂中生成新問題

課題是一節內容的核心，是學生應學會的重點內容。教師在預設教學過程時，可以給學生設置一些提示，預留生成性問題的空間。讓學生看課題提問題，這樣能使學生更加明確學習目標，學生也會朝著本節課的學習目標生成問題。如：我在教學《三角形的面積》一課時，導入環節設置了長方形、正方形、平行四邊形這幾個圖形的面積計算，然后又預設了這樣一個問題：“你能把這幾個圖形分成兩個完全一樣的圖形嗎？”學生紛紛用手比劃著，很快就說出了自己的想法。接著揭示出課題，教師問：“看到課題，你想知道什么？”學生爭先恐后地說：“我想知道三角形的面積計算公式是怎樣的？”“我想知道怎樣把三角形拼成已經學過的圖形？”其他學生又補充道：“我知道兩個完全一樣的直角三角形可以拼成長方形，然后就可以推導三角形的面積計算公式了”“我知道兩個完全一樣的三角形可以拼成平行四邊形，也能推導三角形的面積計算公式”。后兩個問題的生成當然是得益于教師在導入環節的預設。教師隨即讓學生帶著這些問題自學課本，這樣，學生在自己所提出問題的驅動下，積極思考，不但獲得了知識，而且逐漸提高了質疑水平。

二、針對教材中的情境圖預設，在課堂中生成新問題

一位學者說：“頭腦不是一個需要被填滿的容器，而是一把需要被點燃的火把。”我們教師的責任就是要用自己的星星之火，去點燃學生的火把，而有效的課堂提問正是這種星星之火。“預設”是“生成”的基石，沒有精巧的預設，就沒有高層次的生成。針對教材呈現出的豐富的情境圖，教師在課前預設時，就要充分考慮到學生可能生成的新問題，從而使整個預設留有更大的包容度和自由度，給生成留足空間。如：劉老師的公開課《比例的認識》教學中，劉老師讓學生仔細觀察教材上的情境圖回答問題：“哪張圖片與淘氣的原照片像”，同時引導學生思考：“你還能提出什么問題”。學生在小組內交流后紛紛舉手發言：“圖B、D與圖A像”“圖A、B、D的長與寬的比各是多少”“圖C、E的長與寬的比各是多少”“圖A與圖D長與長的比值是多少，寬與寬的比值是多少”“圖A與圖D長與長的比和寬與寬的比相等嗎，圖A與圖B呢”……接下來還有學生提出了更有價值的問題：“相像的兩張圖片長與寬的比有什么關系” “不像的兩張圖片長與寬的比有什么關系”。學生帶著自己或同伴提出的問題，津津有味地探索，很快便掌握了本節課的第一個知識點——比例的意義。此時老師根據預設再次提問：“比例有什么特點，你研究透了嗎”，“關于比例，還想知道些什么”。于是學生又一次進入了熱烈的交流討論之中，幾分鐘后便徹底解決了第二個知識點——比例的基本性質。至此，也愉快地完成了本課的學習任務。精彩的課堂，精彩的預設，更精彩的生成，這既是教師教學經驗的體現，也是教師教學機智的顯現。

三、抓住學生在課堂中的錯誤，生成新問題

課堂教學是學生嘗試學習的過程，教師要引導學生發現錯誤中的合理成份和發生錯誤的癥結，鼓勵學生質疑和討論，引導學生在討論中走向結論。教師在教學中要盡量做到：學生會做的讓學生做，學生會講的讓學生講，即使做錯了，講錯了，可以讓學生互相糾正補充，教師可適當地完善、提升，經歷了這樣的過程，學生才會記憶更深刻。如：在教學《反比例》一課時，學生知道路程一定時，速度和時間成反比例，可用式子表示為：速度×時間=路程（一定）。之后讓學生自己舉例，一名學生這樣回答：圓的周長一定時，圓周率和直徑成反比例，因為C=πd。我很快追問：“大家同意嗎？”學生異口同聲回答“同意”。緊接著就有思維較敏捷的學生開始討論了，我把鼓勵的目光送給了他們，并留給他們時間。很快他們就有了新的發現：“成反比例的兩個量除了乘積一定外，還必須是兩種相關聯的變量，圓周率π會變嗎？”隨著這名同學的發言，其他同學恍然大悟。再如學習《圓的認識（二）》時，一名同學說“直徑是圓的對稱軸”，這個錯誤很快引起了其他同學的反對：“對稱軸是直線，而不是線段”“直徑所在的直線是圓的對稱軸”等。 從這些“美麗”的錯誤中生成的知識，學生的記憶會更加清晰牢固。

四、利用教具、學具，生成新問題

數學學科有著很強的實踐性，而小學生的思維抽象程度不高，利用直觀形象的教具學具幫助學生獲得感性認識，為理性認識的升華奠定了基礎。學生通過用眼看教具學具，動手摸教具學具，用心體會，動腦思考，在課堂中會生成許多新問題。如，我在教學《圓錐的體積》一課時，準備了一組等底等高的圓柱和圓錐，學生自己制作了圓柱和圓錐（不一定等底等高），揭示課題后，我說：大家看看老師準備的教具以及你們手中的學具，你想提些什么問題呢？學生邊看邊思索：“什么是圓錐的體積”“圓錐的體積和圓柱的體積有什么關系”“老師的圓柱、圓錐和我們的圓柱、圓錐一樣嗎”“圓錐的體積是圓柱體積的三分之一嗎”……這些完成教學任務必不可少的問題通過學生之口自然而然生成了。通過實驗探究后，學生還有了更重大的發現：“圓錐的體積是等底等高圓柱體積的三分之一”“不等底等高的圓柱和圓錐不存在三倍的關系”。能很快突破這一教學難點不正是教具、學具作用的體現嗎？

學生能在課堂上生成有價值的問題，說明學生的思維處于高度的活躍狀態。只要教師能很好地把握教材，有足夠的教學機智，給學生留有空間，就可能促使學生生成新的教學資源。課堂中通過師生共同的思維活動，促使學生把知識變成自己的“學識”“主見”和“思想”，帶著問題的學習，才是深層和本質的學習。