教學(xué)目標(biāo)設(shè)定與陳述

凌宗偉

“從某種程度上說，表述恰當(dāng)?shù)哪繕?biāo)也就暗示了為實(shí)現(xiàn)它們所應(yīng)采取的適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)活動(dòng)類型。”因此，當(dāng)我們?cè)陉愂觥敖虒W(xué)目標(biāo)”的時(shí)候，必須盡可能周全地考慮它與每一個(gè)步驟，以及具體的方法之間的關(guān)聯(lián)。

今天的學(xué)校管理者在具體的教學(xué)管理形式上，不外乎推行集體備課，進(jìn)教室聽課，組織檢查備課筆記、聽課筆記、教研組活動(dòng)記錄……卻很少有人去思考，教師們從業(yè)幾年、幾十年，有多少同仁用心思考過每一冊(cè)教材、每一個(gè)單元、每一堂課、每一個(gè)板塊、每一章、每一節(jié)的“教學(xué)目標(biāo)”究竟應(yīng)該如何確定。有多少人不是習(xí)慣于從教師用書、名師的教案之類教學(xué)參考書上摘抄教學(xué)目標(biāo)，甚至也沒有搞清楚“教學(xué)目標(biāo)”與“教學(xué)重點(diǎn)”“教學(xué)難點(diǎn)”之間的關(guān)系。教案上的“教學(xué)重點(diǎn)”“教學(xué)難點(diǎn)”往往就是“教學(xué)目標(biāo)”的某個(gè)部分的摘抄。當(dāng)然，也必須承認(rèn)，有時(shí)候教學(xué)重點(diǎn)或難點(diǎn)就是教學(xué)目標(biāo)，但教學(xué)目標(biāo)絕不等同于教學(xué)重點(diǎn)與難點(diǎn)。

教學(xué)管理的目標(biāo)之一是讓教師能夠像專業(yè)人士一樣教學(xué)，像專業(yè)人士一樣教學(xué)的前提是專業(yè)地備課，而這當(dāng)中首要的是確定與陳述教學(xué)目標(biāo)。

教學(xué)，一方面是教，一方面是學(xué)。“教學(xué)目標(biāo)”就是教與學(xué)的任務(wù)與意向，就是教與學(xué)的出發(fā)點(diǎn)與終點(diǎn)。教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定，必須兼顧教與學(xué)兩個(gè)方面。從教的需要出發(fā)，至少要考慮具體的學(xué)科特征、課程體系、教材內(nèi)容、教的條件——環(huán)境、教師；從學(xué)出發(fā)，至少要考慮學(xué)的現(xiàn)狀、需要與可能，當(dāng)然還要考慮學(xué)的動(dòng)力。兩者權(quán)衡，孰重孰輕？當(dāng)然學(xué)重于教了。換句話說就是教學(xué)目標(biāo)應(yīng)更多地關(guān)注學(xué)生。加涅認(rèn)為教學(xué)設(shè)計(jì)必須以幫助學(xué)習(xí)過程為目的而不是以教學(xué)過程為目的。因而，教學(xué)設(shè)計(jì)必須著眼于學(xué)生的學(xué)，既然是“幫助”學(xué)，其設(shè)計(jì)就成了學(xué)習(xí)的條件。教學(xué)目標(biāo)與任務(wù)自然更多地必須指向?qū)W生的學(xué)。

教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定，必須保持學(xué)習(xí)的優(yōu)先地位，并且以教學(xué)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影響作為思考的根本。如何確保教學(xué)真正對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)有作用的學(xué)校教育屬性——使學(xué)習(xí)成為可見的進(jìn)程？除了要考慮教，關(guān)鍵還在學(xué)情分析，但實(shí)際的情況往往相反。我們的管理導(dǎo)向往往是在教師如何教上拉扯，反反復(fù)復(fù)地磨課就是如此，盡管也在呼吁要關(guān)注學(xué)生的學(xué)，但學(xué)生的學(xué)究竟是怎樣的狀況，卻少有研究。所謂學(xué)情評(píng)估，往往只是坐在辦公桌前憑感覺和經(jīng)驗(yàn)預(yù)估的，是沒有可靠依據(jù)的。

要改變這樣的狀況，教學(xué)管理者，必須要重視教育測(cè)量技術(shù)的引進(jìn)與使用，要倡導(dǎo)教師在憑借經(jīng)驗(yàn)與直覺的同時(shí)重視數(shù)據(jù)的積累與分析。教師要兼顧感性與理性，克服拒絕教育測(cè)量，單憑經(jīng)驗(yàn)與直覺的片面的學(xué)情評(píng)估方式，使學(xué)情分析更為理性與科學(xué)。要在綜合分析的基礎(chǔ)上，努力讓學(xué)生的學(xué)對(duì)教師可見，確保教師能夠明確辨析出對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生顯著作用的因素，也確保學(xué)校中的所有人（學(xué)生、教師和領(lǐng)導(dǎo)）都能清晰地知道他們?cè)趯W(xué)校學(xué)習(xí)中的影響。更要讓教學(xué)對(duì)學(xué)生可見，從而使學(xué)生學(xué)會(huì)成為自己的老師。

如果我們認(rèn)同“教學(xué)設(shè)計(jì)必須以幫助學(xué)習(xí)過程為目的”，那么教學(xué)目標(biāo)的確定，許多時(shí)候還必須同學(xué)生商量商量，聽聽他們的意見，而不僅僅是教師單方面根據(jù)各種要素的分析提出來的。

從另外一個(gè)維度來看，“教學(xué)目標(biāo)”包含三個(gè)方面：一是教與學(xué)的內(nèi)容，二是教與學(xué)需要的幫助，三是教與學(xué)的質(zhì)量監(jiān)控與評(píng)估。

要提供給學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容很多，就具體的學(xué)科與具體的教學(xué)時(shí)間而言，是不可能將所有的內(nèi)容一股腦兒拋售出去的，我們只能在有限的時(shí)間內(nèi)同學(xué)生一起學(xué)習(xí)其中最為重要的東西，這就是所謂的“教學(xué)重點(diǎn)”。當(dāng)然，這些重點(diǎn)，也是要在熟悉學(xué)科特質(zhì)、課程體系、教學(xué)資源，尤其是學(xué)生的實(shí)際情況的基礎(chǔ)上確定的，即便“非重點(diǎn)”的舍棄也當(dāng)如此。任何一堂課，在具體的教與學(xué)中多多少少總會(huì)有些阻滯和障礙，這就是“教學(xué)難點(diǎn)”。可見“教學(xué)重點(diǎn)”“教學(xué)難點(diǎn)”絕不能簡(jiǎn)單地從“教學(xué)目標(biāo)”那里復(fù)制粘貼過來。它們是教師在教學(xué)的系統(tǒng)化設(shè)計(jì)過程中圍繞“教學(xué)目標(biāo)”遴選與確定的，是教師在權(quán)衡評(píng)估教與學(xué)的起點(diǎn)到終點(diǎn)的進(jìn)程中可能會(huì)遭遇到的阻滯與障礙后設(shè)計(jì)出來的。

要提升我們的教學(xué)設(shè)計(jì)水準(zhǔn)，首先要從研究教學(xué)目標(biāo)的確定開始，這當(dāng)中研究學(xué)又是第一位的，不是從學(xué)習(xí)者的現(xiàn)狀、需要與可能，僅從學(xué)科特征、課程體系、教材內(nèi)容、教的條件考慮的“教學(xué)目標(biāo)”是會(huì)打折扣的，這也正是平時(shí)教學(xué)中費(fèi)時(shí)不討好的癥結(jié)所在。換句話說，判斷一個(gè)目標(biāo)是否應(yīng)該保留下來的標(biāo)準(zhǔn)之一就是學(xué)生在學(xué)的過程中是否有機(jī)會(huì)體驗(yàn)、思考、感悟并轉(zhuǎn)化為具體的行動(dòng)。

至于“教學(xué)目標(biāo)”如何陳述也是一個(gè)至關(guān)重要的問題。加涅認(rèn)為教學(xué)目標(biāo)的價(jià)值在于，告知學(xué)習(xí)者可能的學(xué)習(xí)結(jié)果以及期望他獲得的成就，教學(xué)目標(biāo)要提出一些具體的要求，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者能夠有所得，能遷移。比如，“你要學(xué)的就是，如何把124.27和16.743這樣的數(shù)相加，使得到總數(shù)為141.013。”加涅認(rèn)為，教學(xué)目標(biāo)的陳述，最好要包含情境、學(xué)習(xí)的類型、行為表現(xiàn)的內(nèi)容或?qū)ο蟆⒖捎^察的行為、適用于行為的工具、限制或特殊條件等。比如“給予電池、燈泡和插座以及幾根電線（情境），用電線連接電池和插座（行動(dòng)），檢測(cè)燈泡是否發(fā)亮（限制），以此演示（行為表現(xiàn)或內(nèi)容）電路的制作（對(duì)象）。”比如“播放短片《人性》（情境），結(jié)合課文中圍觀者的表現(xiàn)分析（行動(dòng)），透視奧楚蔑洛夫的行為表現(xiàn)（限制），聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活（行為表現(xiàn)或內(nèi)容）理解作者的本意（對(duì)象）。”而不是像我們平時(shí)所看到的“掌握幾個(gè)實(shí)詞和文言特殊句式”那樣。

美國課程專家羅納德·勃蘭特和拉爾夫·泰勒認(rèn)為：“從某種程度上說，表述恰當(dāng)?shù)哪繕?biāo)也就暗示了為實(shí)現(xiàn)它們所應(yīng)采取的適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)活動(dòng)類型。”因此，當(dāng)我們?cè)陉愂觥敖虒W(xué)目標(biāo)”的時(shí)候，必須從專業(yè)的視角出發(fā)，調(diào)動(dòng)已有的經(jīng)驗(yàn)，在現(xiàn)實(shí)與可能的聯(lián)系中，盡可能周全地考慮它與每一個(gè)步驟，以及具體的方法之間的關(guān)聯(lián)。

加涅認(rèn)為，設(shè)計(jì)是一個(gè)反復(fù)的過程。一次性的設(shè)計(jì)不可能完美，反復(fù)的設(shè)計(jì)趨向完美。教學(xué)目標(biāo)的確定也是如此。卡羅爾指出了影響學(xué)生學(xué)習(xí)的五種變量：學(xué)生的毅力、允許學(xué)習(xí)的時(shí)間、教學(xué)質(zhì)量、學(xué)生的能力傾向和學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，并指出這些變量之間并非無關(guān)，教學(xué)設(shè)計(jì)者應(yīng)綜合考慮。劉慶昌教授認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)受很多因素的影響，即便使用日常思維也可想而知，此處使用“變量”概念，顯露出明顯的科學(xué)傾向；意識(shí)到服務(wù)對(duì)象的復(fù)雜性，設(shè)計(jì)者頭腦里是具有自覺的“處理”意識(shí)的。我們這里所說的“處理”意識(shí)，內(nèi)含分析、解剖、審視以及干預(yù)的傾向。當(dāng)教學(xué)中出現(xiàn)了課前沒有預(yù)料到的情況，而這情況恰恰又關(guān)乎教與學(xué)的實(shí)際狀態(tài)，可能影響教與學(xué)的效果時(shí)，就要當(dāng)機(jī)立斷，及時(shí)調(diào)整教與學(xué)的目標(biāo)，以順應(yīng)具體的教學(xué)情形。