基于冰山模型的地方高校青年教師職業能力評價體系設計與應用

王長喜+雷殷+解佳龍

摘 要：隨著我國地方高校青年教師規模與比重的持續增加，青年教師職業能力成為影響地方高校辦學質量的重要因素。借鑒勝任力理論設計涵蓋教學能力、科研水平、角色轉換、從教意愿、成就導向和創新意識的職業能力冰山模型，運用突變級數法構建職業能力評價模型，以武漢地方高校青年教師為樣本進行實證分析。結果顯示，該群體職業能力非均衡分布顯著，并根據差異原因提出精準幫扶、團隊歸屬、獎懲制度、服務保障等培養策略。

關鍵詞：地方高校；青年教師；職業能力；冰山模型；突變級數

中圖分類號：G645.1 文獻標志碼：A 文章編號：1001-7836（2016）12-0028-04

高等教育大眾化凸顯了地方高校在教育體系中的重要地位，而辦學規模快速擴張也使多數高校面臨師資緊缺的考驗。引進青年教師成為彌補該短板的首選途徑，進而青年教師規模與占比急劇增加。該群體作為地方高校重要的學術人力資源，能否擔起職業責任關乎高校的可持續發展，而科學評判其職業能力強弱既為擇優選聘提供依據，又為高校師資隊伍建設厘清重點。現有研究多集中在教學、科研或實踐單一領域，因此本文結合我國地方高校發展態勢和青年教師的特征，借鑒勝任力冰山模型構建職業能力評價體系，以期為青年教師職業能力衡量與培養指明方向。

1 研究現狀

國內外學者和高校管理層從職業能力視域，剖析高校青年教師現實境遇的成果最集中，為緩解成長困惑和完善考核體系奠定了理論基礎。國外學者通常將研究領域側重于更寬泛的高校青年教師發展層面，例如Sprague（1989）將新教師發展分為三個階段，即高級學習者、訓練中同事和初級同事[1]；Wulff（2004）在這三個發展階段基礎上，認為新教師欠缺對工作特性、職業歷史、社會責任、職業倫理的系統認識[2]；Austin（2006）提出新教師必須具備的核心能力，包括知識與技能、專業態度與習慣、人際交往、概念性理解等[3]；Ann（2007）指出職業開端、教研成績、教職軌道、聯系網絡、平衡工作與生活，是新教師職業發展的五個關鍵事項[4]。

相比國內學者研究針對性更強，涉及高校青年教師教學、科研、實踐等細分領域，集中在能力構成、影響因素和培養策略等模塊。首先，能力構成作為該方向探究的前提，一直是學者爭議的熱點，朱嘉耀（1997）是我國較早接觸該領域的學者，他基于活動類型和情境視角將教師職業能力分為教育探索、班隊管理、教學三部分[5]；孫玉潔（2007）將自主學習、專業發展和創新能力視為高校青年教師必備的職業能力[6]，而馬林（2015）認為，除此之外，還應包括自我概念、個人特質和動機等方面[7]。其次，明確職業能力影響因素是制定科學提升策略的基礎。張大良（2009）認為在青年教師教學能力影響因素中，教育理念和從業態度、自我發展要求、專業實踐是核心因素[8]；何閱雄（2013）認為教學能力是內力與外力、理論與實踐、講授與自主、團隊與個體協同的結果[9]。再次，職業能力培養策略是促進高校青年教師快速成長的關鍵。惠曉麗（2010）從培訓體系、入職門檻、聘請兼職等方面，提出青年教師實踐能力的培養途徑[10]；樊小杰（2014）認為教師制度創新、教學文化重構是提升青年教師教學能力的必由之路[11]；吳琴（2015）提出建設科創中心、培養創新團隊、推進成果轉化等，是提升青年教師創新能力的有效手段[12]。

綜上，現有研究集中在教學、科研或實踐等細分能力，而衡量高校青年教師能否勝任應具全面性，并且細分能力的辯證關系決定不能將其割裂來反映職業能力強弱。因此，本文根據研究對象的典型特征，基于勝任力理論設計職業能力冰山模型及相應指標，采用突變級數構建綜合評價模型，并通過實證分析驗證評價體系的科學性。

2 基于冰山模型的職業能力評價體系設計

2.1 高校教師職業能力內涵解析

高校教師職業能力是與其職業活動相聯系的，在教學與科研實踐過程中形成與發展的從事教育教學活動所需的知識、技能、態度及其他特質的組合。職業能力作為高校教育質量和教師職業發展的決定因素，大體可分為專業能力和基礎能力兩類[7]。專業能力是擔任高校教師需要的特殊能力，包括認知、情意和技能，主要通過專門教育及訓練獲得[13]。基礎能力偏重個人特質方面的能力，表現在個人態度和行為上，通過學校教育為基礎的人格培育、職業生活社會化及實際工作獲得。基礎能力也是一種學習能力，通過學習可提高基礎職業能力，并適應技術創新、組織變革和工作變化要求。

2.2 地方高校青年教師職業能力冰山模型

在專業能力和基礎能力大類劃分下，具體包括技能、認知、情意、態度和行為等，這與勝任力冰山模型的對偶特征相符。因此，本文在設計職業能力架構時，借鑒冰山模型核心思想，兼顧可控的冰山之上和隱藏的冰山之下。在對相關文獻綜述和教師訪談的基礎上，采用多目標優化排序思想進行選擇，得出由教學能力、科研水平、角色轉換、從教意愿、成就導向、創新意識構成的職業能力冰山模型。其中教學能力與科研水平處于模型頂端，容易被觀察和測量，而模型下方的角色轉換、從教意愿、成就導向和創新意識是內在職業能力，能力特征不易被觀察且難以測量和改變。

第一，職業能力評價的顯性指標包括教學能力和科研水平。首先，本文將地方高校青年教師教學能力歸為專業知識結構、教學技能、教學成果和信息收集四個方面，其中教學成果主要指學生的評價與認可，可參考課程評教結果。其次，科研水平是高校教師績效評估的重要參考，也是職稱評定的關鍵依據。地方高校青年教師主要從事教學工作，科研上取得成果則被認為績效優異。本文從青年教師學術論文發表數量和質量、學術成果交流、學術經驗積累和課題進展等方面測量科研水平高低。

第二，職業能力評價隱性指標由角色轉換、從教意愿、成就導向和創新意識構成。首先能集中反映青年教師個體差異的關鍵因素可概括為角色轉換帶來的影響，主要從身份轉變適應性、工作氛圍變化適應性、個體情緒控制、工作責任感等方面來評判。其次，從教意愿是取得優異績效的前提，若將從教作為更換職業的緩沖，或在激烈就業環境下雖已入職但仍抱排斥心理，必然不會將精力投入教育上，本文從工作興趣、崗位穩定性、執教意念、職業對比滿意度等方面對從教意愿進行測量。再次，擁有明確職業規劃并積極準備的教師才能保持取得更高成就的愿望，緊盯目標并不斷實現階段目標，在教學與科研上更容易取得成果，本文將取得成就動機、明確職業規劃、合理目標設置作為成就導向的測量指標。最后，創新是高校教師必備的能力，不僅是取得突破性成果的保障，還對學生產生潛移默化的影響。本文從創新思維、探索解決問題新思路、透過現象看本質方面來衡量。 鑒于多數職業能力評價標準為定性指標，尤其隱性指標均無法直接獲得相應信息，故借助調查問卷來獲取原始數據。問卷在指標體系與文獻資料基礎上編制，通過小群體發放檢驗其有效性并完善題目，保證最終問卷更符合研究目的（篇幅有限，問卷內容不予贅述）。問項分數根據Likert五級量表整理得到，其中5表示與自身狀態非常符合，1表示完全不符，也可在不同等級間自行打分。

2.3 職業能力突變級數評價模型構建

為兼顧繁雜要素梳理和統計數據挖掘，將關鍵定性指標合理定量化，本文選用多準則決策方法突變級數作為模型構建的基礎，并在指標體系設計過程中融入聯動互補思想，便于測算結果反向分析。

2.3.1 構建突變評價指標體系

突變論要求由測度總指標逐漸分解到下層子指標，直到可計量子指標才停止，而且狀態變量的控制變量不超過四個。利用分歧點集方程是無法直接完成分析評價的，故采用校正法對原始數據進行標準化處理，并在此基礎上根據熵值法計算各指標權重，按權重大小將指標體系構建成倒立樹狀的多層結構（圖1括號內為權重）。

2.3.2 確定突變系統各層類型

由于控制變量不超過四個，則勢函數最多有七種突變形式，最常見的為尖點、燕尾、蝴蝶三種，系統特點和內容見表1，其中f（x）表示狀態變量x的勢函數，a、b、c、d表示該狀態變量的控制變量。根據各級指標分解子指標數，由下至上依次給出各層突變類型，如上頁圖中橢圓所示。

2.3.3 利用歸一公式進行綜合測度

通過求f ′（x）=0和f ″（x）=0分別得到分歧點方程和奇點集，再由f ′（x）=0和f ″（x）=0消去x，得到分歧點集方程。該方程表明各控制變量滿足此方程時，系統發生突變，通過分解形式的分歧點集合方程可導出歸一公式，式中xi表示控制變量i的突變級數。由于職業能力各控制變量間存在顯著關聯，取變量均值為整個系統的x值，這滿足分歧方程的質變要求，最后對青年教師職業能力按指標總得分小中取大排序。

3 實證應用

3.1 樣本選取與數據收集

選取樣本標準為累計入職從教三年以內的地方高校青年教師，出于問卷發放便捷和地理鄰近考慮，將高校相對密集的武漢作為被調查城市。為保證評價結果準確，問卷盡可能發給不同年齡、性別、學歷、職稱、學科性質的青年教師，樣本均衡分布在武漢25所地方高校內，發放紙質和電子問卷106份，回收98份，回收率92.45%，剔除無效問卷12份，有效率87.76%。被試教師中女性比例略高，這與目前高校教師性別分布相當，年齡集中在35周歲以下，職稱以講師居多且有少許副教授和助教，博碩士比例7∶3，所屬學科集中在財經、理工等學科，醫學、藝術和師范等人數較少。

3.2 職業能力測算與結果分析

按照上述步驟和方法，運用MATLAB編程將歸一公式由下至上逐步綜合，得出實證樣本顯性—隱性細分能力及綜合職業能力的測度結果。將二級指標值作為聚類分析變量，按照K均值聚類法對樣本進行聚類，得到地方高校青年教師職業能力五層非均衡分異結果，呈“紡錘式”分布，如表2。其中，第一層（標桿示范）僅有4位教師，占總數的4.65%，隱性和顯性職業能力均保持絕對優勢（x隱性=0.9305， x顯性=0.9511），能作為地方高校招聘青年教師的理想標準。

處于自我完善層的教師雖然細分與綜合職業能力較首層仍有差距，但總體已能勝任職業要求，尤其顯性職業能力提升速度較快。結果顯示該類教師擁有較強的從教意愿（B1）和角色適應性（B2），在工作氛圍變化下能及時融入新團隊。根據訪談記錄發現，該層與首層教師所在高校教研考核與激勵體系健全，能激發與挖掘青年教師的內在潛能。

均衡成長層青年教師的顯性與隱性職業能力水平接近，結果分布在0.78附近。該類教師對隱性與顯性職業能力重要性有清晰認知，從教意愿B1和創新意識B3強烈，但C12與C13反差巨大折射出成就導向B4的短期特征，而且教學能力B5明顯弱于科研水平B6。分析發現，其中14位教師來自新晉一本高校，辦學層次猛然提升使學校定位轉向科研，而匹配的激勵制度又略顯薄弱，這使青年教師往往伴隨較高職業倦怠，均衡成長將經歷漫長過程。

摸索學習層教師數量最多，占樣本的2/5，可見地方高校仍有大部分青年教師亟須提高自身職業能力。這些教師科研興趣和素養較高，而入職后一時難以將工作重心轉移到教學上，加之缺乏明確職業規劃C13與目標設置C14，使原有知識體系與教學需求對接困難，并且安排課程內容與其研究方向關聯性不大，該類教師不愿在課程講授上尋求創新，教學能力B5提升緩慢。該類教師普遍認為日常教師培訓常與實際教學內容脫節，無法滿足教學能力發展的真正訴求。

能力滯后層教師盡管只占總量的3.49%，但導致該類隱性（0.6926）和顯性（0.4473）職業能力得分偏低的原因應值得關注，以便地方高校及時采取強化措施。通過對該類部分教師二次訪談發現，癥結集中表現為職業能力提升動力不足，引發隱性職業能力短板牽制顯性職業能力完善。多數教師認為學校給予的外部資源與其考核壓力失衡，使自身從教意愿B1弱化和角色轉換B2放緩，甚至有時產生抗拒心理，個人隱性職業能力無法實質性轉變，進而成為抑制顯性職業能力提升的深層原因。

3.3 職業能力培養的對策建議

3.3.1 扎實推行導師幫扶計劃

崗前培訓使青年教師接受基礎理論及技能訓練，但缺乏個體針對性，教學能力提升效果有限。地方高校應制定精準幫扶的導師制，并切實將幫扶計劃落到實處。在為期至少半年的助教時間里，選擇品德過硬、治學嚴謹、經驗豐富的老教師擔任指導教師，重點放在青年教師專業技能培養上，以全面提高其教學水平和綜合能力。

3.3.2 促進教師尋找團隊歸屬

地方高校學科及專業要以促進青年教師教研成長為主線，組織專題講座、教學觀摩、經驗交流等活動，幫助青年教師制定明確的發展目標，使其敬業樂教、積極進取。青年教師尤其應屆博碩士教師更需要團隊的支持與幫助，使其充分融入新團隊與學科中，努力實現進入角色、適應環境、達到要求的職業能力目標。

3.3.3 完善教師考評獎懲制度

地方高校應在考評政策制定過程中注重合作導向，通過獎懲制度讓青年教師了解自身的長處與不足，讓其對教育事業更有信心，從思想和行動上更積極將已所學用到教書育人上，以期增強教學與科研能力。對努力進行自我開發，職業能力得到充分發揮的青年教師實行發展與待遇相結合原則。

3.3.4 服務保障喚醒工作熱情

為最大限度喚起青年教師的工作熱情，地方高校應妥善解決該群體的服務保障問題。各級崗位應真正體現按勞分配原則，向職業能力突出的青年教師提供匹配工資待遇[14]，并盡力解決其住房問題，定期組織文體活動和檢查身體，增強從教意愿和縮短角色轉換周期。教學單位可根據青年教師研究領域安排課程，實現教研結合的良性循環。

參考文獻：

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（責任編輯：朱 嵐）