從集權(quán)到分權(quán)，從標(biāo)準(zhǔn)到個(gè)性

蔡瑜琢+田夢(mèng)+唐鑫+滕珺

由于芬蘭學(xué)生在世界經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織PISA（國(guó)際學(xué)生能力測(cè)評(píng)）中的卓越表現(xiàn)，芬蘭教育得到全世界的矚目，成為中國(guó)教育界關(guān)注的熱點(diǎn)。2016年8月，芬蘭開(kāi)始實(shí)施新的課程改革，此次課改被一些媒體描述為“顛覆性的改

革”[1]。然而，事實(shí)并非如此。芬蘭此次課程改革只是多次課程改革的歷史延續(xù)，系統(tǒng)地了解芬蘭課改的歷史，有助于更好地理解本次課程改革的內(nèi)涵和

精髓。

芬蘭自1917年脫離沙俄統(tǒng)治獨(dú)立以來(lái)，經(jīng)歷了內(nèi)戰(zhàn)（1918年）及與蘇聯(lián)的兩次戰(zhàn)爭(zhēng)（1939—1943年）。戰(zhàn)爭(zhēng)帶來(lái)的人口銳減和戰(zhàn)后的巨額賠償，曾使芬蘭長(zhǎng)期處于積貧積弱的狀態(tài)。然而，20世紀(jì)60至80年代，芬蘭完成了從農(nóng)業(yè)社會(huì)向工業(yè)社會(huì)的轉(zhuǎn)型，經(jīng)濟(jì)得到長(zhǎng)足發(fā)展，到了21世紀(jì)，依靠高科技產(chǎn)業(yè)一躍成為世界上最具競(jìng)爭(zhēng)力的國(guó)家之一。

許多研究者認(rèn)為，芬蘭的強(qiáng)國(guó)秘密之一是20世紀(jì)70年代進(jìn)行的基礎(chǔ)教育改革[2][3][4][5]。這次教育改革將原先以分流和培養(yǎng)精英為主的雙軌制教育轉(zhuǎn)變?yōu)榛诮逃胶腿{教育理念的現(xiàn)代基礎(chǔ)教育體系。這意味著，在芬蘭，所有學(xué)生無(wú)論社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景、性別、種族、年齡和生活的地理位置，都能接受同等質(zhì)量的九年基礎(chǔ)教育，之后學(xué)生可以繼續(xù)享受免費(fèi)的高中或職業(yè)高中教育、高等教育。同時(shí)，芬蘭師范教育開(kāi)始全部由研究型大學(xué)提供，改革后所有的教師都需要接受至少五年的專業(yè)課學(xué)習(xí)、教學(xué)法學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)踐，具備碩士學(xué)

位[6]。這次改革為芬蘭的基礎(chǔ)教育發(fā)展，提供了價(jià)值觀基礎(chǔ)、制度保障和師資資源。

與此同時(shí)，芬蘭的國(guó)家課程改革也沿襲著一條從集權(quán)到分權(quán)、從標(biāo)準(zhǔn)化到個(gè)性化的發(fā)展道路。1970年出臺(tái)的第一部國(guó)家核心課程，體現(xiàn)了高度的中央集權(quán)，詳細(xì)規(guī)定了教學(xué)內(nèi)容和行政管理標(biāo)準(zhǔn)，國(guó)家教育部門(mén)由上而下地指導(dǎo)地方教育部門(mén)和學(xué)校的工作[7]。到了1985年，基礎(chǔ)教育轉(zhuǎn)由地方政府提供，芬蘭開(kāi)展了第一次全國(guó)性的國(guó)家核心課程改革，國(guó)家核心課程被定位為一部引領(lǐng)學(xué)校管理、劃定知識(shí)范圍和指導(dǎo)教師教學(xué)的綱領(lǐng)性文件，明確提出要以個(gè)體學(xué)生為主體，提升地方教育部門(mén)和學(xué)校在課程開(kāi)發(fā)和本土化實(shí)施的自主權(quán)，國(guó)家教育部門(mén)的職能轉(zhuǎn)變?yōu)檎咭I(lǐng)。從此，一個(gè)國(guó)家、地方和學(xué)校的三級(jí)課程體系建立起來(lái)，沿用至今[8][9]。1994年的國(guó)家核心課程繼續(xù)沿襲教育分權(quán)和個(gè)性化教育的道路，校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力、教師教學(xué)自主權(quán)和學(xué)生課程選擇權(quán)得到進(jìn)一步提升[10]。由于芬蘭在20世紀(jì)90年代取消了針對(duì)學(xué)校和教材的外部督導(dǎo)制度，高中畢業(yè)考成為唯一的全國(guó)統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試，針對(duì)基礎(chǔ)教育實(shí)施的跟蹤，則通過(guò)抽樣考試和學(xué)校自我評(píng)價(jià)的方法進(jìn)行。

有意思的是，2004年的國(guó)家核心課程對(duì)1985年以來(lái)高歌猛進(jìn)的分權(quán)改革進(jìn)行了反思。國(guó)家教育委員會(huì)認(rèn)為，有必要提供相對(duì)統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)縮小地區(qū)和學(xué)校間的差異，如母語(yǔ)、數(shù)學(xué)等核心學(xué)科的課時(shí)數(shù)增加，選修課課時(shí)數(shù)減少[11]。此外，2004年的國(guó)家核心課程第一次明確規(guī)定了學(xué)生評(píng)價(jià)的國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)，樹(shù)立了教師作為學(xué)生評(píng)價(jià)者的地位，同時(shí)規(guī)定學(xué)生學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)不能僅以學(xué)科測(cè)試成績(jī)?yōu)橐罁?jù)，必須對(duì)照國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)過(guò)程性評(píng)價(jià)，真實(shí)反映學(xué)生在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中的參與度、合作能力和進(jìn)步表現(xiàn)，其中學(xué)生自評(píng)結(jié)果是學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的重要組成部分[12]。

包括最近的2014年新課程標(biāo)準(zhǔn)，自2016年8月投入使用以來(lái)，芬蘭已經(jīng)經(jīng)歷了第四輪課改。芬蘭是否會(huì)繼續(xù)沿著分權(quán)化和個(gè)性化的道路往下走，還是像許多受到新自由主義思想影響下的國(guó)家一樣開(kāi)始加大教育的市場(chǎng)化和標(biāo)準(zhǔn)化？面對(duì)2009年和2012年的PISA排名下跌，芬蘭是否會(huì)一如既往地不迷信標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試，不鼓勵(lì)學(xué)校排名？答案是，從2014年的國(guó)家核心課程標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容來(lái)看，芬蘭會(huì)繼續(xù)走一條分權(quán)化和個(gè)性化的道路。

延續(xù)1985年以來(lái)的課程實(shí)施傳統(tǒng)，2014年的國(guó)家核心課程依舊按照國(guó)家、地方和學(xué)校三級(jí)體系進(jìn)行細(xì)化和本土化實(shí)施。于韋斯屈萊大學(xué)教育領(lǐng)導(dǎo)研究院院長(zhǎng)接受了對(duì)這一問(wèn)題的訪談，他認(rèn)為這樣的三級(jí)體系體現(xiàn)的是教育管理中的系統(tǒng)化思維。國(guó)家核心課程的作用是，奠定當(dāng)前教育的主流價(jià)值觀，援引教育政策法規(guī)和設(shè)定全國(guó)統(tǒng)一的教育目標(biāo)。同時(shí)，為了保障均衡的教學(xué)質(zhì)量，國(guó)家核心課程粗略地規(guī)定了學(xué)科目標(biāo)、內(nèi)容和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。然而，地方教育部門(mén)和學(xué)校必須對(duì)國(guó)家核心課程進(jìn)行詳細(xì)的解讀和補(bǔ)充，形成可操作的具體方案，才能真正落實(shí)。例如，結(jié)合地方教育目標(biāo)和人口結(jié)構(gòu)特質(zhì)，制訂學(xué)生福祉保障方案、特殊教育方案、選修課方案等。

國(guó)家、地方和學(xué)校的三級(jí)課程開(kāi)發(fā)雖然遵循先后順序，但三者并非完全割裂，在國(guó)家課程草案出臺(tái)時(shí)全社會(huì)都有權(quán)進(jìn)行探討和反饋。在地方課程的開(kāi)發(fā)過(guò)程中，每個(gè)自治市的地方教育部門(mén)、大學(xué)研究者、學(xué)區(qū)行政長(zhǎng)官、校長(zhǎng)和教師代表組建工作坊，在對(duì)話的過(guò)程中確立地方教育目標(biāo)、課時(shí)分布、教學(xué)資源分配等協(xié)定。當(dāng)?shù)胤秸n程雛形建立后，學(xué)校會(huì)邀請(qǐng)家長(zhǎng)和學(xué)生一同與校長(zhǎng)和教師進(jìn)行校本課程的開(kāi)發(fā)，制訂詳細(xì)的年度教學(xué)計(jì)劃，重要意見(jiàn)可以反饋納入地方課程中，形成一個(gè)三環(huán)相扣的工作

流程。

除了教育部門(mén)和學(xué)校之外，大學(xué)師范教育學(xué)院對(duì)教師的職前和職后培訓(xùn)，教學(xué)專家對(duì)教材的開(kāi)發(fā)等，都為新課程的實(shí)施做了人力和物力資源的保障。一言以概之，芬蘭課程改革是一個(gè)由上而下引領(lǐng)、由下而上實(shí)施、利益相關(guān)者從旁協(xié)助的流程體系。

此外，此次芬蘭的教育改革不僅有其歷史淵源，更著眼于當(dāng)下問(wèn)題的解決及面向未來(lái)。新課程是為了適應(yīng)經(jīng)濟(jì)、科技與社會(huì)的發(fā)展帶來(lái)學(xué)生學(xué)習(xí)環(huán)境、勞動(dòng)力市場(chǎng)及未來(lái)社會(huì)對(duì)人才能力需求的變化，為應(yīng)對(duì)新世紀(jì)的挑戰(zhàn)，更好地調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和培養(yǎng)未來(lái)社會(huì)需要的能力而制定的。具體來(lái)講，芬蘭人看到了下面幾個(gè)問(wèn)題。一是芬蘭學(xué)生對(duì)學(xué)校學(xué)習(xí)的滿意度不高[13]。二是芬蘭的PISA排名近年來(lái)有下滑趨勢(shì)[14]。三是芬蘭學(xué)生的學(xué)習(xí)技能有待進(jìn)一步加強(qiáng)。PISA測(cè)試對(duì)學(xué)習(xí)策略使用的調(diào)查表明，芬蘭學(xué)生學(xué)習(xí)策略的使用率低于OECD平均水平。

為此，芬蘭國(guó)家教育委員會(huì)2011年發(fā)布的報(bào)告《充滿機(jī)遇的學(xué)校：發(fā)揮每個(gè)學(xué)生的全部潛能》中對(duì)芬蘭基礎(chǔ)教育的現(xiàn)狀做了反思和展望，指出不斷變化的世界格局、社會(huì)形態(tài)、職場(chǎng)要求和教育技術(shù)給芬蘭學(xué)校帶來(lái)的新要求，需要發(fā)展學(xué)生的七項(xiàng)橫貫?zāi)芰Γ謩e為：思考與學(xué)習(xí)的能力；文化識(shí)讀、互動(dòng)與表達(dá)能力；自我照顧、日常生活技能與保護(hù)自身安全的能力；多元識(shí)讀（Multi-literacy）；數(shù)字化能力（Digital competence）；工作生活能力與創(chuàng)業(yè)精神；參與、影響并為可持續(xù)性未來(lái)負(fù)責(zé)的能力。這都是高度個(gè)性化的21世紀(jì)技能，用傳統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)價(jià)手段難以測(cè)量。本次改革中一個(gè)重要手段—現(xiàn)象教學(xué)，也意在讓更多的學(xué)生投入學(xué)習(xí)，打通學(xué)科邊界，連接課程學(xué)習(xí)與生活，進(jìn)一步激發(fā)每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

需要說(shuō)明的是，雖然此次2014年國(guó)家核心課程改革的重點(diǎn)是提升和培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)未來(lái)社會(huì)的能力，但核心理念依舊秉承了芬蘭歷來(lái)的教育價(jià)值觀，體現(xiàn)了很好的延續(xù)性和穩(wěn)定性，而非朝令夕改式的課程改革。這些核心理念包括：（1）尊重每個(gè)學(xué)生的特點(diǎn)和價(jià)值，并使他們的價(jià)值在今后的工作和生活中得到最大發(fā)揮。（2）教育以學(xué)生為中心，輔助學(xué)生自己獨(dú)立地行為，承擔(dān)責(zé)任和義務(wù)。（3）讓學(xué)生成為構(gòu)建學(xué)習(xí)環(huán)境的主人，參與到學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的各個(gè)環(huán)節(jié)，給予他們學(xué)習(xí)的自主權(quán)。（4）幫助學(xué)生把自己發(fā)展成一個(gè)獨(dú)立自主、關(guān)愛(ài)他人、守法遵紀(jì)、捍衛(wèi)民主的公民，培養(yǎng)他們有利于構(gòu)建可持續(xù)生態(tài)環(huán)境的生活方式。（5）在學(xué)習(xí)過(guò)程中重視興趣激發(fā)，豐富學(xué)習(xí)活動(dòng)形式，如講授式、合作式、探索發(fā)現(xiàn)式、游戲式、藝術(shù)式、現(xiàn)象教學(xué)等，提高學(xué)習(xí)樂(lè)趣。（6）重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的通用能力，以不變應(yīng)未來(lái)之變。

盡管芬蘭的這次新課改剛實(shí)施不到半年，效果如何尚未可知。但理解了這些，我們站在中國(guó)的立場(chǎng)重新審視芬蘭本次課程改革時(shí)，就可以透過(guò)各種新鮮的概念，更好地理解這場(chǎng)改革的本質(zhì)。其中，至少有兩點(diǎn)值得我們思考：第一，改革本身的延續(xù)性和系統(tǒng)性。芬蘭此次改革是在歷次改革的基礎(chǔ)上，針對(duì)新時(shí)代的發(fā)展需求和現(xiàn)實(shí)問(wèn)題而開(kāi)展實(shí)施的，一直延續(xù)的是從集權(quán)到分權(quán)、從標(biāo)準(zhǔn)到個(gè)性化的傳統(tǒng)。改革過(guò)程讓各個(gè)層級(jí)的各個(gè)利益相關(guān)者參與其中，形成一個(gè)良好的協(xié)同系統(tǒng)。這就是我們常說(shuō)的，教育是社會(huì)系統(tǒng)工程，需要社會(huì)各界的支持合作。第二，對(duì)于高度個(gè)性化的21世紀(jì)技能的關(guān)注，是世界各國(guó)教育改革的共同趨勢(shì)，只是不同國(guó)家有不同的應(yīng)對(duì)策略。芬蘭提出的現(xiàn)象教學(xué)，是試圖回應(yīng)這一時(shí)代需求的策略之一，而各個(gè)國(guó)家也有各自的探索和嘗試，如項(xiàng)目學(xué)習(xí)、主題教學(xué)、綜合實(shí)踐課程等。因此，我們要學(xué)習(xí)的不只是某一種教學(xué)形式，更重要的是看它是否能達(dá)成實(shí)現(xiàn)21世紀(jì)技能培養(yǎng)的目標(biāo)，如果能，要如何達(dá)成，關(guān)鍵環(huán)節(jié)何在，能否融入我們已有的教學(xué)活動(dòng)中？如果不能，在哪些方面有局限……只有這樣，在學(xué)習(xí)他國(guó)經(jīng)驗(yàn)時(shí)，我們方能真正地取其精華。

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（作者系：1.芬蘭坦佩雷大學(xué)管理學(xué)院副教授 2.芬蘭于韋斯屈萊大學(xué)教育領(lǐng)導(dǎo)研究院博士研究生 3.芬蘭于韋斯屈萊大學(xué)心理系博士研究生 4.北京師范大學(xué)國(guó)際與比較教育研究院副教授）

責(zé)任編輯：孫建輝

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